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[摘 要]当前，语文教学中存在着因教师教学素质欠缺，导致课堂品质低下的现象。针对语文教学的现状，结合教学实践，提出涵养解读文本、设计教学和课堂对话三种素质以提高课堂品质的策略和建议。
[关键词]中学语文;教学素质;实践;策略
作为新时代背景下的优秀语文教师，不能仅仅把自己囿于传道、授业、解惑的传统框架之内，而应站在这一基本起点上，不断涵养自己与教学相关的各种素质，使自己能更好地服务学生，提升语文课堂的品质。
一、解读文本的能力
教材的内容不等同于教学的内容。教学的过程是教材、作者、教者、学生共同参与的一项动态学习与成长的过程。在这一过程中，限于学情与场境的变化，其内容会立足于教材内容之上，融入教师的育人智慧和学生的心智成长历程。师生面对教材，获取的是立足于文本之上的更新的智慧和创造力。基于这一点需求，教师必须在充分解读文本的前提下，构建一个有别于文本“原材料”的教学内容。
余映潮老师曾说：“读出课文的味道是语文教师的第一功夫。”由此可见，教师只有将课本读“厚”，从教材中充分挖掘教学资源，才能丰富自己的课堂教学内容，为精彩的教读奠基。那么，教者如何解读出文本的真正语文味道呢？
（一）以欣赏的角度切入
叶圣陶先生说：“语文就是语言。”初中语文教材中的选文，大多是语言运用的典范之作，值得再三揣摩、品味。上课之前，语文教师首先应以一个欣赏者的角度，对文本的立意、结构、手法、炼字等方面深入展开朗读、默读，进而在统揽全局的前提下，字斟句酌地品析。沉浸于欣赏的情境，品味文本的原汁原味，发现文本的美妙之處。
如《植树的牧羊人》一文，字里行间语修逻文，闪烁着诸多美点。
1.时间词序，形式多变
文章重点叙述了“我”和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化，内容丰繁复杂。作者以时间为序，一线串珠，就使得内容多而不乱。“那是在1913年”“这样过了一年”“待了五年”“1945年6月”，这些表示时间的语句大多出现在醒目位置，标识着文章情节的推进，全文显得层次井然;更为重要的是，这些表示时间的词句在表述上富于变化，避免重复，从中似乎能读出时间跃动的美感。
2.对比突出，审美想象
文章描述了荒原的凄凉景象：干旱的土地、废弃的村庄、干涸的泉水、坍塌的钟楼，呼啸的狂风……一切毫无生气。可这处荒原后来却变成了一片沃土：源源不断的泉水、鲜嫩的植物、干净的农舍、重建的村庄、健康幸福的人们、热闹的乡村聚会……一切生机勃勃。
这里，鲜明的对比突出了老人植树的价值：一个人的辛勤和毅力，能创造奇迹，能像上天那般成就伟业。对比两幅画面，读者会产生遐想：植树的牧羊人是怎样将荒原变成一片葱郁的沃土的？
3.细节生动，形象鲜明
文章通过动人的细节描写表现植树老人的形象，如对他居所及其外貌的描写，表现出老人勤劳能干、认真细致的特点;“一颗一颗”地挑选橡子，表明他对待工作一丝不苟的态度;谢绝“我”的帮忙，是因为他不愿借助外力，宁可独自承担;种树时的动作描写，可以看出他的用心仔细;他“并不在意”植树的土地归属于谁，只是“一心一意”地种下种子，足证他忘我、无私的胸怀;他对种树初衷的自述，流露了他对生命的热爱与渴求……
实际上，部编本初中语文教材中，几乎所有的课文都有其鲜亮的特点，只要语文教师沉下心来细细品味，就会发现其遣词造句、谋篇布局等方面的高妙，并能将这些发现转化为自己可以利用的教学资源。
（二）从研究的角度出发
“知人论世”是解读文学作品的一个重要方法。了解作者的生平经历、所处时代，以及课文的写作背景，对准确、深入地解读文章，意义重大。
如郑振铎先生的《猫》，这篇文章的体裁，有人认为是散文，也有人认为是小说。对文体的两种判断，导致了对文章主旨、内涵的不同理解。
如果本文是散文，那文中记叙的三次养猫的过程就是作者的真实经历，文章表达的是作者对前两只猫亡失的感伤，对自己冤枉了第三只猫并导致其死亡的懊悔和自责。
但是在查阅相关资料后，教师会了解，本文是作者郑振铎在1925年11月7日写就的。在此之前，郑振铎与茅盾、叶圣陶等人成立了“文学研究会”，主编《小说月报》，倡导“为人生”的现实主义创作。这一时期的郑振铎，常在小说中借小动物的命运来观照人性的善恶，表达“科学、民主、博爱”的思想。
由此可见，《猫》这篇文章的体裁应是小说，文中的“猫”不是单纯的、真正的猫，而是喻指社会中弱小、卑微的人，“我”的家则是展示社会的窗口。
从研究的角度解读文本，能令教师对文本的理解更为深入和透彻。除了查找文章的背景资料外，语文教师还可以阅读名家的鉴赏文章，阅读同行的学术论文，修正和丰富自己的解读，为提升课堂品质奠定基础，为积累教研成果做储备。
（三）从教学的角度赏析
从欣赏和研究的角度入手，教师对文本的解读达到了一定阶段，但这只是教师单方面和文本对接，这种阅读与理解是否适切于学生，是需要教师思考的问题。在此，教师的解读应目及于教学。
1.依据学情，确定教学内容，设置教学难度
例如，杨绛的《老王》同时入选部编本七年级下册和苏教版高二语文必修三，黄厚江老师在对高中学生授课时，将培养学生多角度欣赏散文的能力作为教学目标。而针对七年级的学生，教师宜将品味语言、理解情感作为教学重点。
2.教师应有课程意识
每篇课文的教学不必面面俱到，也不可能面面俱到，教学目标和内容要有所取舍。如部编本九年级上册第六单元的四篇课文《智取生辰纲》《范进中举》《三顾茅庐》和《刘姥姥进大观园》，在文体上均属中国古典章回体小说，分析人物形象是教学重点。但这四篇文章塑造人物的手法同中有异。教学内容应着落在“异”上，引导学生细细品味每篇文章塑造人物的独特之处。这样，学生就能在学完这一单元后，对小说塑造人物的手法产生较为丰富、全面和深刻的认识，增强欣赏小说的能力。 3.关注文章所在单元的阅读要求
例如，《纪念白求恩》所在的部编本七年级上册第四单元，提出“继续学习默读。在课本上勾画出关键语句，并在你喜欢的或有疑惑的地方做标注。在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路”。在教学中，教师应指导默读、勾画、标注和理清思路的具体方法，落实单元提示。
二、设计教学的能力
现在不少语文课上，教师牢牢掌握着话语权，以一言堂、满堂灌的方式生硬地直取教学目标，学生沦为记笔记的机器。还有的语文课，琐碎、肤浅的提问层出不穷，看似师生之间互动频繁，实则学生疲于应付，缺乏思维训练的力度和深度。
针对上述情况，语文教师应充分利用课文资源，全方位精心设计课堂教学活动，让学生在具体的教学环境中，参与言语实践和思维训练，亲自经历、亲身体验，增强自身的语言运用能力。
具体来说，语文教师要提高课堂品质，其课前的教学设计，须遵循以下三个原则。
（一）充分依托文本资源
叶圣陶先生曾说：“教材无非是一个例子。”既然是个例子，就应发挥其借鉴、参照、模仿、启发的价值。
近日听一位老师上余光中的《乡愁》，最后一个教学环节是让学生仿照示例，再写一个比喻句表达“乡愁”。教师给出的示例是：“小时候，乡愁是一根甜甜的冰棍，外公在这头，我在那头。”学生仿照教师的示例，写出了诸如“乡愁是巧克力”“乡愁是棒棒糖”“乡愁是冰激凌”之类的句子。
其实《乡愁》中的四个喻体——“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”，都是带有距离感的事物，而教师示例中的“冰棍”并不具备這一特征。其造成的后果是，引出一连串平俗而无味的比喻。与其给出不恰当的示例，将学生的思维引入歧途，不如引领学生悟出喻体的共同特点，让学生再行仿写。
另外，初三的孩子囿于年龄、阅历等因素，很少真正体验过乡愁的滋味，写起乡愁来总有“为赋新词强说愁”之感，倒不如简介当下两岸“三通”的情况，让他们尝试续写余光中先生的《乡愁》，再对比余先生续写的第五诗节，体会诗人立意、设喻、炼字之妙。这样，方是充分依托文本资源的课程二度开发与再生。
（二）紧扣语言这一核心
语文课要有语文味。如果上《竹影》，就大谈特谈中国画与西洋画的区别;上《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》，就细数圆明园的前世今生，着重探讨如何树立正确的历史观;上《太空一日》，就津津乐道于中国航天事业的发展历程……那就会把语文课上成美术课、历史课、科学课等，冲淡了语文课的味道。既然是语文课，就应该用语文的方法来解决语文的问题，抓住语言这一核心展开训练，提升学生的语文素养。
笔者在教学高尔基的《海燕》时，设计了“为课文配音”“为课文配图”这两个教学板块。配音侧重于指导朗读，而配图着意于培养学生欣赏、感受与评价的能力。
“为课文配图”始终引导学生根据文字展开想象，如画面的背景、海燕的动作等。特别是对海燕细节化的神情、叫声的想象，更是紧扣文本，从“愤怒的力量”“欢乐的号叫”等描写中生发而来。同时，通过比较海浪渐渐汹涌、风云逐步张狂、海燕更加英勇三幅动态图的差异，帮助学生深入理解文章思路和海燕形象——环境愈加险恶，斗志愈加昂扬。
“配图”初看似是在种美术课的地，实则在耕语文课的田，因为教学始终围绕着语言学习这个阅读教学永恒的中心点展开。课堂的着眼点在于将语言文字直观化，引导学生对语言文字直观地理解、体味;在于提高学生的语文素养。因而课堂就有了浓浓的语文味。
（三）强化思维这一关键
吕叔湘先生认为：发展学生思维，提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，比学习新知识更为重要。而当下有些语文课，在传授语文基础知识时，只停留在概念理解的层面。有效的做法是根据课文设计语文实践活动，在活动中训练学生的思维，增强学生活用知识的能力。
笔者在带领学生品析《沁园春·雪》的上片时，也曾围绕“上片运用哪些手法描写北国雪景？写出了北国雪景怎样的特点？”这些问题展开教学。学生虽然也能答出比喻、拟人、动静结合、化静为动等手法，但他们的思维只是停留在对知识基本概念的理解和掌握上，并未形成运用这些手法的能力。
今年，笔者将教学设计为“试用散文化的语言描述上片的景象，感受北国雪景的特点”。为了降低难度，给学生搭梯子，笔者还出示了一个示例。这一设计激活了学生的思维，他们纷纷提起手中的笔，描摹北国风光。学生的描述，准确展现出北国雪景苍茫、辽阔、富有生命力的特点。而且在描述的过程中，他们很自然地使用了修辞手法和表现手法。这样，学生对知识不再只是概念化的理解，而是能恰当、灵活地运用。这一环节的设置，既训练了学生的思维，又提升了学生的语言表达能力。
三、课堂对话的能力
后现代教育观认为，课堂教学的本质是对话，是沟通，是交流。想提高语文课堂的品质，收获课堂的生成，就要提高语文教师对课堂对话的引领能力，也就是点拨的能力。不少语文教师对学生的回答往往做三种处理：一是机械地重复，二是廉价地鼓励，三是模糊地作结。缺少四两拨千斤的点拨，更缺少点拨之后学生思维的延续。点拨，是语文教师必须练就的绝活，而且点拨要力求达到以下三种境界。
（一）准
课堂对话中，学生的回答不外乎三种情况，完全正确、比较正确和不正确。针对这三种不同情况，教师应予以及时、准确地评判，并纠正回答的偏差和错误，将学生的思维引回正轨。
记得曾听一位老师教《咏雪》，其中一个环节是想象兄子和兄女说话的情状，揣摩人物个性，完成两个句子的填空——“兄子胡儿（
[关键词]中学语文;教学素质;实践;策略
作为新时代背景下的优秀语文教师，不能仅仅把自己囿于传道、授业、解惑的传统框架之内，而应站在这一基本起点上，不断涵养自己与教学相关的各种素质，使自己能更好地服务学生，提升语文课堂的品质。
一、解读文本的能力
教材的内容不等同于教学的内容。教学的过程是教材、作者、教者、学生共同参与的一项动态学习与成长的过程。在这一过程中，限于学情与场境的变化，其内容会立足于教材内容之上，融入教师的育人智慧和学生的心智成长历程。师生面对教材，获取的是立足于文本之上的更新的智慧和创造力。基于这一点需求，教师必须在充分解读文本的前提下，构建一个有别于文本“原材料”的教学内容。
余映潮老师曾说：“读出课文的味道是语文教师的第一功夫。”由此可见，教师只有将课本读“厚”，从教材中充分挖掘教学资源，才能丰富自己的课堂教学内容，为精彩的教读奠基。那么，教者如何解读出文本的真正语文味道呢？
（一）以欣赏的角度切入
叶圣陶先生说：“语文就是语言。”初中语文教材中的选文，大多是语言运用的典范之作，值得再三揣摩、品味。上课之前，语文教师首先应以一个欣赏者的角度，对文本的立意、结构、手法、炼字等方面深入展开朗读、默读，进而在统揽全局的前提下，字斟句酌地品析。沉浸于欣赏的情境，品味文本的原汁原味，发现文本的美妙之處。
如《植树的牧羊人》一文，字里行间语修逻文，闪烁着诸多美点。
1.时间词序，形式多变
文章重点叙述了“我”和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化，内容丰繁复杂。作者以时间为序，一线串珠，就使得内容多而不乱。“那是在1913年”“这样过了一年”“待了五年”“1945年6月”，这些表示时间的语句大多出现在醒目位置，标识着文章情节的推进，全文显得层次井然;更为重要的是，这些表示时间的词句在表述上富于变化，避免重复，从中似乎能读出时间跃动的美感。
2.对比突出，审美想象
文章描述了荒原的凄凉景象：干旱的土地、废弃的村庄、干涸的泉水、坍塌的钟楼，呼啸的狂风……一切毫无生气。可这处荒原后来却变成了一片沃土：源源不断的泉水、鲜嫩的植物、干净的农舍、重建的村庄、健康幸福的人们、热闹的乡村聚会……一切生机勃勃。
这里，鲜明的对比突出了老人植树的价值：一个人的辛勤和毅力，能创造奇迹，能像上天那般成就伟业。对比两幅画面，读者会产生遐想：植树的牧羊人是怎样将荒原变成一片葱郁的沃土的？
3.细节生动，形象鲜明
文章通过动人的细节描写表现植树老人的形象，如对他居所及其外貌的描写，表现出老人勤劳能干、认真细致的特点;“一颗一颗”地挑选橡子，表明他对待工作一丝不苟的态度;谢绝“我”的帮忙，是因为他不愿借助外力，宁可独自承担;种树时的动作描写，可以看出他的用心仔细;他“并不在意”植树的土地归属于谁，只是“一心一意”地种下种子，足证他忘我、无私的胸怀;他对种树初衷的自述，流露了他对生命的热爱与渴求……
实际上，部编本初中语文教材中，几乎所有的课文都有其鲜亮的特点，只要语文教师沉下心来细细品味，就会发现其遣词造句、谋篇布局等方面的高妙，并能将这些发现转化为自己可以利用的教学资源。
（二）从研究的角度出发
“知人论世”是解读文学作品的一个重要方法。了解作者的生平经历、所处时代，以及课文的写作背景，对准确、深入地解读文章，意义重大。
如郑振铎先生的《猫》，这篇文章的体裁，有人认为是散文，也有人认为是小说。对文体的两种判断，导致了对文章主旨、内涵的不同理解。
如果本文是散文，那文中记叙的三次养猫的过程就是作者的真实经历，文章表达的是作者对前两只猫亡失的感伤，对自己冤枉了第三只猫并导致其死亡的懊悔和自责。
但是在查阅相关资料后，教师会了解，本文是作者郑振铎在1925年11月7日写就的。在此之前，郑振铎与茅盾、叶圣陶等人成立了“文学研究会”，主编《小说月报》，倡导“为人生”的现实主义创作。这一时期的郑振铎，常在小说中借小动物的命运来观照人性的善恶，表达“科学、民主、博爱”的思想。
由此可见，《猫》这篇文章的体裁应是小说，文中的“猫”不是单纯的、真正的猫，而是喻指社会中弱小、卑微的人，“我”的家则是展示社会的窗口。
从研究的角度解读文本，能令教师对文本的理解更为深入和透彻。除了查找文章的背景资料外，语文教师还可以阅读名家的鉴赏文章，阅读同行的学术论文，修正和丰富自己的解读，为提升课堂品质奠定基础，为积累教研成果做储备。
（三）从教学的角度赏析
从欣赏和研究的角度入手，教师对文本的解读达到了一定阶段，但这只是教师单方面和文本对接，这种阅读与理解是否适切于学生，是需要教师思考的问题。在此，教师的解读应目及于教学。
1.依据学情，确定教学内容，设置教学难度
例如，杨绛的《老王》同时入选部编本七年级下册和苏教版高二语文必修三，黄厚江老师在对高中学生授课时，将培养学生多角度欣赏散文的能力作为教学目标。而针对七年级的学生，教师宜将品味语言、理解情感作为教学重点。
2.教师应有课程意识
每篇课文的教学不必面面俱到，也不可能面面俱到，教学目标和内容要有所取舍。如部编本九年级上册第六单元的四篇课文《智取生辰纲》《范进中举》《三顾茅庐》和《刘姥姥进大观园》，在文体上均属中国古典章回体小说，分析人物形象是教学重点。但这四篇文章塑造人物的手法同中有异。教学内容应着落在“异”上，引导学生细细品味每篇文章塑造人物的独特之处。这样，学生就能在学完这一单元后，对小说塑造人物的手法产生较为丰富、全面和深刻的认识，增强欣赏小说的能力。 3.关注文章所在单元的阅读要求
例如，《纪念白求恩》所在的部编本七年级上册第四单元，提出“继续学习默读。在课本上勾画出关键语句，并在你喜欢的或有疑惑的地方做标注。在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路”。在教学中，教师应指导默读、勾画、标注和理清思路的具体方法，落实单元提示。
二、设计教学的能力
现在不少语文课上，教师牢牢掌握着话语权，以一言堂、满堂灌的方式生硬地直取教学目标，学生沦为记笔记的机器。还有的语文课，琐碎、肤浅的提问层出不穷，看似师生之间互动频繁，实则学生疲于应付，缺乏思维训练的力度和深度。
针对上述情况，语文教师应充分利用课文资源，全方位精心设计课堂教学活动，让学生在具体的教学环境中，参与言语实践和思维训练，亲自经历、亲身体验，增强自身的语言运用能力。
具体来说，语文教师要提高课堂品质，其课前的教学设计，须遵循以下三个原则。
（一）充分依托文本资源
叶圣陶先生曾说：“教材无非是一个例子。”既然是个例子，就应发挥其借鉴、参照、模仿、启发的价值。
近日听一位老师上余光中的《乡愁》，最后一个教学环节是让学生仿照示例，再写一个比喻句表达“乡愁”。教师给出的示例是：“小时候，乡愁是一根甜甜的冰棍，外公在这头，我在那头。”学生仿照教师的示例，写出了诸如“乡愁是巧克力”“乡愁是棒棒糖”“乡愁是冰激凌”之类的句子。
其实《乡愁》中的四个喻体——“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”，都是带有距离感的事物，而教师示例中的“冰棍”并不具备這一特征。其造成的后果是，引出一连串平俗而无味的比喻。与其给出不恰当的示例，将学生的思维引入歧途，不如引领学生悟出喻体的共同特点，让学生再行仿写。
另外，初三的孩子囿于年龄、阅历等因素，很少真正体验过乡愁的滋味，写起乡愁来总有“为赋新词强说愁”之感，倒不如简介当下两岸“三通”的情况，让他们尝试续写余光中先生的《乡愁》，再对比余先生续写的第五诗节，体会诗人立意、设喻、炼字之妙。这样，方是充分依托文本资源的课程二度开发与再生。
（二）紧扣语言这一核心
语文课要有语文味。如果上《竹影》，就大谈特谈中国画与西洋画的区别;上《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》，就细数圆明园的前世今生，着重探讨如何树立正确的历史观;上《太空一日》，就津津乐道于中国航天事业的发展历程……那就会把语文课上成美术课、历史课、科学课等，冲淡了语文课的味道。既然是语文课，就应该用语文的方法来解决语文的问题，抓住语言这一核心展开训练，提升学生的语文素养。
笔者在教学高尔基的《海燕》时，设计了“为课文配音”“为课文配图”这两个教学板块。配音侧重于指导朗读，而配图着意于培养学生欣赏、感受与评价的能力。
“为课文配图”始终引导学生根据文字展开想象，如画面的背景、海燕的动作等。特别是对海燕细节化的神情、叫声的想象，更是紧扣文本，从“愤怒的力量”“欢乐的号叫”等描写中生发而来。同时，通过比较海浪渐渐汹涌、风云逐步张狂、海燕更加英勇三幅动态图的差异，帮助学生深入理解文章思路和海燕形象——环境愈加险恶，斗志愈加昂扬。
“配图”初看似是在种美术课的地，实则在耕语文课的田，因为教学始终围绕着语言学习这个阅读教学永恒的中心点展开。课堂的着眼点在于将语言文字直观化，引导学生对语言文字直观地理解、体味;在于提高学生的语文素养。因而课堂就有了浓浓的语文味。
（三）强化思维这一关键
吕叔湘先生认为：发展学生思维，提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，比学习新知识更为重要。而当下有些语文课，在传授语文基础知识时，只停留在概念理解的层面。有效的做法是根据课文设计语文实践活动，在活动中训练学生的思维，增强学生活用知识的能力。
笔者在带领学生品析《沁园春·雪》的上片时，也曾围绕“上片运用哪些手法描写北国雪景？写出了北国雪景怎样的特点？”这些问题展开教学。学生虽然也能答出比喻、拟人、动静结合、化静为动等手法，但他们的思维只是停留在对知识基本概念的理解和掌握上，并未形成运用这些手法的能力。
今年，笔者将教学设计为“试用散文化的语言描述上片的景象，感受北国雪景的特点”。为了降低难度，给学生搭梯子，笔者还出示了一个示例。这一设计激活了学生的思维，他们纷纷提起手中的笔，描摹北国风光。学生的描述，准确展现出北国雪景苍茫、辽阔、富有生命力的特点。而且在描述的过程中，他们很自然地使用了修辞手法和表现手法。这样，学生对知识不再只是概念化的理解，而是能恰当、灵活地运用。这一环节的设置，既训练了学生的思维，又提升了学生的语言表达能力。
三、课堂对话的能力
后现代教育观认为，课堂教学的本质是对话，是沟通，是交流。想提高语文课堂的品质，收获课堂的生成，就要提高语文教师对课堂对话的引领能力，也就是点拨的能力。不少语文教师对学生的回答往往做三种处理：一是机械地重复，二是廉价地鼓励，三是模糊地作结。缺少四两拨千斤的点拨，更缺少点拨之后学生思维的延续。点拨，是语文教师必须练就的绝活，而且点拨要力求达到以下三种境界。
（一）准
课堂对话中，学生的回答不外乎三种情况，完全正确、比较正确和不正确。针对这三种不同情况，教师应予以及时、准确地评判，并纠正回答的偏差和错误，将学生的思维引回正轨。
记得曾听一位老师教《咏雪》，其中一个环节是想象兄子和兄女说话的情状，揣摩人物个性，完成两个句子的填空——“兄子胡儿（