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从数学教材呈现的文本来看，大多是静态的知识结果，或是一段文字描述；或是公式描述；或是图像表征.在教学中，我们应挖掘教材中静态知识的内涵，以问题为中心，将理论、语言及方法融入到问题解决之中.从该视角出发，初中数学的教学目标就不仅仅是数学知识的掌握，应当重视学生数学问题解决的过程，在过程中体验应用知识去解决问题的数学思维方法，这就是新课程理念的精髓所在.而实现这一目标，必须重视学生的问题意识的培养.本文结合笔者的教学实践谈几点看法.
一、从最近发展区出发，设计“螺旋递进式”问题
人的认知发展并非是线性上升的，因此，问题模式的设置应该从学生的最近发展区出发，根据教学内容的目标要求和活动发展态势，“螺旋递进式”动态设置.具体而言就是由问题进行知识的引入，再由知识的质疑生成新的问题，然后进一步在解决新问题的过程中发现新的规律，整个流程思维活动呈现螺旋式、逐渐递进.
教学案例1：笔者在和学生一起学习了等腰三角形以后，首先用一道常规题作为第一个问题.
问题1：已知一个等腰三角形，其底边长为15，腰长为12.求该三角形的周长.
在问题呈现后，学生很快得到了2组答案，有些学生说是39，有些学生说是42.笔者并没有点破答案，而是进一步追加了一个问题.
问题2：如果一个等腰三角形，已知有一条边是15，另一条边长为12，那么第三条边多长？
面对这个问题，学生立刻反映出，这个有两种情况，如果腰长为15，第三条边为15；如果腰长为12，则另一条边为12.
在问题2得以解决的情况下，学生反思问题1，答案很快就浮出了水面.顺着学生的思维，笔者设置了一个小小的陷阱，抛出第三个问题.
问题3：如果一个等腰三角形，已知一边长为2，另一边长为5，周长为多少？
学生在完成了前两个问题后，信心十足，因为没有说哪个边是腰，因此，这个问题要讨论，最终有两个答案，一个为9，一个为12.
问题4：这两种情况都存在吗？能不能画出这两个三角形呢？
在问题4的追问下，有的学生很快做出反应，不对，2不能作为腰长，因为2、2、5不能构成三角形.反应慢点的学生，通过尺规作图的方法，发现无法作出三角形，同样能够将思维点转化到构成三角形的条件之中.
二、提供实践与学习相联系的平台，设计“立体交互式”问题
数学知识来源于生活的应用与发现，生活实践是数学知识形成和发展的本源，设置与生活相关的问题，有利于学生主观能动性的激发，使课堂的呈现形式多元化，教学由平面向立体交互式转变，激发学生更深层次的思维，有利于更多的问题被发现.
教学案例2：笔者在和学生学习了相似三角形及其性质以后，安排了一节研究课，提出了一个与生活相关的问题.
问题：自己选择合适的器材，想想如何去测量操场上旗杆的高度？
在问题抛出以后，笔者将学生进行了探究小组的划分，引导学生进行探讨与交流，思考如何借助于现实生活中的器材和条件进行问题的解决.当然，在小组成员内部的思考过程中，刚开始肯定是多种多样的，在交流和探讨中逐渐趋于统一，并按照方案进行实践测量活动.
最后回到课堂，让各小组汇报活动的过程与最终结果，进行全班交流.
三、加强思维的演练，注重探究推理意识的浸润
对于具体问题的呈现可以借助于几个相类似问题的解决来完成推理.
教学案例3：在和学生一起学习完全平方公式时，对于归纳完全平方公式的规律特点，笔者将其转化到如下计算题的解决之中：
（1）(a b)2；（2）(3 x)2；（3）(2a x)2.
待学生求出答案后，笔者再进行问题的追问.
问题：请大家仔细观察这三个题目的计算结果，你能从中发现出什么规律?
给学生几分钟的思考和交流的时间，笔者课堂巡视并给予思维困难学生一定的帮助，最后由学生自己发现规律.
除了新课教学要注重思维的演练以外，训练是知识应用的过程，问题意识的培养还应重视变式训练.本文说的变式训练不是指搞题海战术，而是在教学过程中对概念、性质、定理和公式，以问题的形式从不同的视角和层面变化式的呈现，在变化的条件或结论下，问题中蕴涵的本质特征恒定不变.可以是有针对性地预设一组问题，这组问题有一个共同的本质属性，通过对同类问题的研究，构建出网络化的稳固知识结构，同时提升学生解题的综合能力.
一、从最近发展区出发，设计“螺旋递进式”问题
人的认知发展并非是线性上升的，因此，问题模式的设置应该从学生的最近发展区出发，根据教学内容的目标要求和活动发展态势，“螺旋递进式”动态设置.具体而言就是由问题进行知识的引入，再由知识的质疑生成新的问题，然后进一步在解决新问题的过程中发现新的规律，整个流程思维活动呈现螺旋式、逐渐递进.
教学案例1：笔者在和学生一起学习了等腰三角形以后，首先用一道常规题作为第一个问题.
问题1：已知一个等腰三角形，其底边长为15，腰长为12.求该三角形的周长.
在问题呈现后，学生很快得到了2组答案，有些学生说是39，有些学生说是42.笔者并没有点破答案，而是进一步追加了一个问题.
问题2：如果一个等腰三角形，已知有一条边是15，另一条边长为12，那么第三条边多长？
面对这个问题，学生立刻反映出，这个有两种情况，如果腰长为15，第三条边为15；如果腰长为12，则另一条边为12.
在问题2得以解决的情况下，学生反思问题1，答案很快就浮出了水面.顺着学生的思维，笔者设置了一个小小的陷阱，抛出第三个问题.
问题3：如果一个等腰三角形，已知一边长为2，另一边长为5，周长为多少？
学生在完成了前两个问题后，信心十足，因为没有说哪个边是腰，因此，这个问题要讨论，最终有两个答案，一个为9，一个为12.
问题4：这两种情况都存在吗？能不能画出这两个三角形呢？
在问题4的追问下，有的学生很快做出反应，不对，2不能作为腰长，因为2、2、5不能构成三角形.反应慢点的学生，通过尺规作图的方法，发现无法作出三角形，同样能够将思维点转化到构成三角形的条件之中.
二、提供实践与学习相联系的平台，设计“立体交互式”问题
数学知识来源于生活的应用与发现，生活实践是数学知识形成和发展的本源，设置与生活相关的问题，有利于学生主观能动性的激发，使课堂的呈现形式多元化，教学由平面向立体交互式转变，激发学生更深层次的思维，有利于更多的问题被发现.
教学案例2：笔者在和学生学习了相似三角形及其性质以后，安排了一节研究课，提出了一个与生活相关的问题.
问题：自己选择合适的器材，想想如何去测量操场上旗杆的高度？
在问题抛出以后，笔者将学生进行了探究小组的划分，引导学生进行探讨与交流，思考如何借助于现实生活中的器材和条件进行问题的解决.当然，在小组成员内部的思考过程中，刚开始肯定是多种多样的，在交流和探讨中逐渐趋于统一，并按照方案进行实践测量活动.
最后回到课堂，让各小组汇报活动的过程与最终结果，进行全班交流.
三、加强思维的演练，注重探究推理意识的浸润
对于具体问题的呈现可以借助于几个相类似问题的解决来完成推理.
教学案例3：在和学生一起学习完全平方公式时，对于归纳完全平方公式的规律特点，笔者将其转化到如下计算题的解决之中：
（1）(a b)2；（2）(3 x)2；（3）(2a x)2.
待学生求出答案后，笔者再进行问题的追问.
问题：请大家仔细观察这三个题目的计算结果，你能从中发现出什么规律?
给学生几分钟的思考和交流的时间，笔者课堂巡视并给予思维困难学生一定的帮助，最后由学生自己发现规律.
除了新课教学要注重思维的演练以外，训练是知识应用的过程，问题意识的培养还应重视变式训练.本文说的变式训练不是指搞题海战术，而是在教学过程中对概念、性质、定理和公式，以问题的形式从不同的视角和层面变化式的呈现，在变化的条件或结论下，问题中蕴涵的本质特征恒定不变.可以是有针对性地预设一组问题，这组问题有一个共同的本质属性，通过对同类问题的研究，构建出网络化的稳固知识结构，同时提升学生解题的综合能力.