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摘要：新课程背景下的课程领导模式主要包括四个维度：国家的课程政策，这是课程领导模式的基础，决定着课程领导模式其他要素作用的发挥；学校层面环境的创设，特别是校长与教师作用的发挥；社区与家长对新课程的理解、参与程度，通过调动社区的教育资源帮助学生实施研究性学习；对学生进行评价，引导学生学会学习是新课程领导模式的最终目标。
关键词：新课程 ； 领导模式 ；课程政策
建立新的课程领导模式，根本的目的是为了更好的推进课程改革。传统课程管理模式在执行上是纵向的垂直关系，由国家教育主管部门和教育专家特别是课程专家确定课程的指导思想、内容、设置等，然后直接由教师执行，校长只要发挥管理的作用就可以了，其驱动力主要来自于上级部门的指示，严重影响了教师积极性的发挥，影响了学生的全面发展和个性发展。对传统课程管理模式进行改革已经成为社会共识。
当代建构主义理论以及多维智力理论都强调，必须重视学生的具体情景，重视学生个体的特殊性，否则难以促进学生的全面发展。科学的课程政策、校长和教师的积极参与、社会力量的充分利用，创设有利于学生发展的学习方法和科学的评价方法，可以有效地克服传统课程管理模式的不足，实现课程改革的根本目标。这四个方面，相互联系，相互影响，形成了课程领导模式统一有机的整体。
一、课程政策——新课程领导模式构成的基础
权力决定行动，课程政策决定我国课程设置的基本架构。综合国内外传统课程管理模式，都是以两极倾向为代表——集权与分权。随着时代的发展，集权与分权各自的优劣已经一清二楚。互相吸取各自的长处，实现自身的改革新生是新课程改革必然的选择，课程改革也因此应运而生。
（一）20年来国际课程体制改革的趋势及原因分析
“从当代中外课程改革的潮流来看，进入1980年代以来，在课程政策的发展上出现了两极相向的走势：英、美等国的课程政策的改革方向表现出与以往向下分权完全相反的做法，采取了向上‘集权’的策略，实行国家对课程进行统一规划；在课程内容上注重统一的基本学科及基础知识的选择，改变自助餐式编排，在课程价值取向上注重社会效用，以表现国家特色或统一特色。”[1]与此同时，采取中央集权课程管理体制的俄罗斯、法国、日本等国则有分权的趋势，课程渐趋个性化，地方和学校获得了越来越多的课程权利。
一般说来，中央集权型的课程管理体制强调把课程管理权集中在中央政府，因而往往抑制了地方政府和社区的积极性与主动性，忽略了地区差异，难以适应地方和不同学生对课程多样化的需求，由此影响学生的个性发展，教师的教学主动性也因此受到压抑。认识到这一点，俄罗斯、法国、日本、韩国等实行中央集权制教育管理体制的国家，先后不同程度地进行了改革，中央、地方和学校分级管理的体制逐步形成。同样，地方分权型国家课程管理体制也有其弊端，“将课程管理权限交给地方和学校，国家没有统一的课程标准，也就没有相对统一的教育质量标准和教学评价标准，地方和学校对课程设置、教学要求往往容易各行其是。随着科学技术的发展，国际经济竞争的加剧，基础教育质量直接影响到国家综合国力的增长，关系到国家的发展前途。[2]因此，美国、英国、德国、澳大利亚等国家逐步加大了中央政府对课程的干预程度，出台了国家课程，制定国家教育标准，审定教科书等，使中央和地方的课程权力重新得到了分配。
综上所述，课程政策发展的一个总体趋势就是集权与分权两极相向，换言之，就是课程政策的中间化趋势，亦即均权化趋势。课程政策的最终结果是在由集权与分权形成的线段上，寻找到一个恰当的点，使课程政策得到最优化，本质上是维护国家与公民利益的最大化。
（二）我国课程政策的历史演变
我国课程政策处于不断改革过程中。早期是借鉴苏联的经验，全国统一中小学课本，教师有统一的教学指导书。
1958年，中共中央、国务院发布的《关于教育事业管理权力下放的规定》指出，各地可以因地制宜，因校制宜，对教育部和中央政府的教学计划、教学大纲、教材等进行修订、补充，也可自编教材。1963年，再次出台了相关规定，但受主客观条件的制约，这些规定的贯彻并未到位，课程政策方面的中央集权体制并没有本质上的改变。集权课程体制的弊端被人们越来越多的认识。
1980年代以来，课程政策改革的力度逐步加大。1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》明确提出，“义务教育事业，在国务院的领导下，实行地方负责，分级管理”，这为课程政策的改革奠定了法律基础。1993年，中共中央、国务院颁发了《中国教育改革和发展纲要》，规定“中等及中等以下教育，由地方政府在中央大政方针的指导下，实行统筹和管理。国家颁布基本学制、课程设置和课程标准”，这就使地方有权确定自己的学制、教学计划与教材等。
1996年，当时的国家教委颁发了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，明确提出高中课程的“国家、地方、学校”三级管理体制。1999年，中小学实行国家、地方、学校课程在第三次全国教育工作会议上得以确立，新的基础教育课程体系逐步形成。2001年6月，随着新一轮基础教育课程改革政策的出台，国家、地方、学校分级管理的课程政策得到确认，并进入实质性的实施阶段。
二、学校层面环境的创设——校长与教师作用的发挥
在新课程的领导模式中，学校层面环境的创设是一个重要的组成部分。学校是办学的最终落脚点，也是办学思想的执行者。在学校，无论是校长，还是教师都有课程领导的任务与职责。这是新课程领导模式的一个重要特色，校长已经由单纯的管理者向领导者转变，教师不单单是国家课程的被动传授者，教师的角色同时也是校本课程的开发者、新教学方法的实践者、学生评价的直接执行者。
（一）校长的课程领导分析
校长是一校之魂，是学校工作的决策者、指挥者。“校长在整个学校的领导效能上，具有关键的地位，即使在最佳的教师领导模式之中，也必须靠校长不断地提供必需的领导，才可能发挥最大的效用” [3] “校长所发挥的强而有力的领导，是决定课程领导成效的重要关键。校长们能采取主动积极的引导风格，是有效课程实施得以保证的重要原因。”[4]学校课程改革工作能否顺利展开，关键在于校长的工作态度、工作力度和工作水平。有的学者以有效能的课程领导者为对象进行研究指出：[4]校长在发挥课程领导的影响力时，往往都是从整个学校的观点来着眼，而不是从狭隘的某些人的观点来着眼。因此，我们应该把校长作为学校课程领导的第一责任人，要求校长具有强烈的课程领导意识、积极的课程领导行动，切实把课改实验工作作为学校的中心工作来抓；要求校长真正站到课程改革的前沿，不仅思想上重视，更要直接参与课改实验，与教师一起学习、研究和探索，在参与中感受课程改革、组织课程改革、指导课程改革。 面对校长角色的变化，相应要求新的工作方式的产生——校长与教师之间要由过去的上下级关系转向为紧密地合作关系；要由对学校的静态管理转向对学校的动态管理，及时调整学校管理的方案，适应学生的需求，这些也正是校长的课程领导的主要内容。
（二）教师的课程领导分析
新课程改革为教师的参与提供了契机。新课程改革既对教师提出了挑战，也为教师提供了发展的机遇。《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确指出：要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，要“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究，勤于动手”、“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。《纲要》明确了教师的任务，实际上，教师参与课程领导模式在国外有着较为悠久的历史，早在20世纪的60年代，澳大利亚的部分州就提出“教师应参与课程发展；学校应诠释课程、发展课程发展方案；州政府应在课程架构中提供教师发展学校课程方案的机会，使其拥有课程自主权”[5]（P.63）等声明。
新课程领导模式中“对教师的知识结构和能力提出新的要求，它不再局限于‘学科知识+教育学知识’的传统模式，而强调成为‘一专多能’的复合型人才。要求教师随着时代科学发展而不断学习、不断自我完善和发展，只有这样，教师才会从自己的生命体验中懂得终身学习的价值，努力在自己的教育实践中培养学生对学习的兴趣、习惯和能力，新课程对教师还提出了新的能力要求，如理解他人和与他人交往的能力，管理能力，收集信息与教材的整合能力，教育、教学研究等能力，教师只有不断学习，时时充电，才能与时俱进，开拓创新。”[6]（P.94）
三、家长的参与——课程领导模式的重要一环
陶行知先生曾经说过，不懂得利用社会资源的教育是无能的教育，不了解社会需求的教育是盲目的教育。在课程领导模式中，社区和家长作为社会资源的有效组成部分，地位十分重要。从课程领导模式构成看，理想的课程本身就是一个开放民主的决策过程，需要“校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。”[7]（P.90）形成学校、家庭、社区、学生的教育“共同体”。
作为课程领导模式的重要组成部分，课程领导模式对家长和社区提出了新的要求。
（一）优化家庭育人环境
家长要尽量创设良好的家庭育人环境，家庭成员要达成共同的育人目标，充分挖掘育人资源，优化育人环境，制定培养方案，采取切实可行的方法，注重孩子良好习惯的养成。如培养良好的生活自理习惯、学习习惯、作息习惯、合理消费习惯、文明礼貌习惯、尊老敬老习惯等。通过良好习惯的养成，达到良好品德的形成，提高素质。
（二）引导孩子探究式自主学习
家长要有意将已知的知识当作未知的知识，与孩子一起去探究，亲历获取知识的过程，让孩子在探究中体味成功和失败。 要教会孩子科学合理的学习方式，养成自主学习的好习惯，培养孩子的意志，塑造他们的人格，使孩子成为一个具有较强分析、解决问题能力的人。
（三）加强家校合作，协同教育孩子
家长要进一步加强与学校的合作，学校可以提供的途径有家长委员会、家长会、家长学校等，也可“采取家校联系册、家访、电话、上网等方式，对孩子学习成长的情况进行交流沟通，互通信息，整合育人目标，关注孩子的发展，协同教育孩子更快地成长。”[8]（P.10）
四、学习方法与评价方法——课程领导模式的关键
随着新课程领导模式的建立，校长与教师传统课程管理方式的颠覆，必然带来学生学习方法的变革。
（一）学习方法
新课程对学生的学习方法提出的要求是摒弃以往学生被动接受知识的学习方法，提倡学生进行合作学习、探究式学习等自主学习方法，以通过学习提高学生认识问题、分析问题的能力，同时，培养学生健康的学习心态，形成健全的学习人格。
1.合作学习
合作是人类相互作用的基本形式之一，是人类社会赖以存在和发展的重要动力。联合国教科文组织颁布的《教育——财富蕴藏其中》一书中，就提出了学会共同生活的要求。“从管理的角度考虑，合作性是群体进行有效的内部协调的最关键的因素，内部协调比起外部干预来，其效果最大，消耗最低”[9]（P.94）合作学习是20世纪70年代兴起于美国的一种学习方法，从20世纪70年代中期到80年代取得了实质性的进展，加拿大、以色列、德国、澳大利亚、日本等国家都广泛地应用推广了合作学习的方法。
2.研究性学习
研究性学习是在教师的指导下，学生从生活中选择、确定专题进行研究，并在研究过程中主动获取知识、应用知识解决问题的学习活动。研究性学习要求学生提出问题，教师引导学生进入与问题有关的环境，通过学生的思考、探索、实践，解决问题的过程，它可以激发学生的思维兴趣，引导学生动手、动脑，自行获得知识，这也是一种可以终身受用的发展性能力。正如课程专家施瓦布所说，探究学习是指这样一种学习活动：儿童通过自主地参与知识的获得过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础——科学概念，进而培养探索世界的积极态度。
（二）课程领导模式中的评价方法
课程改革是一项系统工程，当教材功能、教学模式、学习方式发生变革后，评价体系必须随之改变，否则就头重脚轻或有头无尾，无从验证变革后的效果。学生评价是教育过程的一个重要环节，也是课程领导模式的重要组成部分，科学的评价体系是实现新课程领导模式目标的重要保障。课程领导模式中的评价的哲学依据是以“发展的眼光看问题”，看到任何一个事物的永恒发展性。
新的评价方法主要体现在：一是要重视纵向评价，减少过多的横向同学间的比较评价；二是要重视过程评价，避免单纯追求结果性评价；三是要重视动态评价，避免简单化地给学生贴上好与不好的标签；四是要重视多元评价，避免将评价窄化为学科考试，忽视了学生个性方面的发展，忽视了个性方面的优点与才能。
综上所述，就实践操作层面而言，课程领导模式的构成主要有以下方面：国家的课程政策，即课程权力如何分配，是构成课程领导模式的基础性要素；校长与教师的作用如何发挥，是学校层面课程领导模式的重要组成部分；社区与家长的参与，是课程领导模式强调分权、均权的侧面体现，也是学生全面发展的要求；学生的学习方式向合作学习、研究性学习的变革；对学生的评价方法向过程性、发展性、动态性转变。
参考文献：
[1]胡东芳.课程政策：问题与思路[J].教育理论与实践， 2002，（6）.
[2]廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版 社，2003.
[3]Allan A·Glatthorn著，单文经译，钟启泉主编.校长 的课程领导[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
[4]单文经译.校长课程领导的理念[EB/OL ].http：//www. tmtc.edu.tw.
[5]张嘉育.学校本位课程发展[M].台湾：台湾师大书苑 有限公司，1999.
[6]付艳.浅谈新课程中教师角色的更新[J].辽宁教育研 究，2003，（11）.
[7]崔允郭.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育 科学出版社，2000.
[8]叶升.家长关注课改[J].教学与管理，2004，（7）.
[9]单伟文.课程领导下的课堂管理策略[J].广东教 育，2005，（1）.
[10]靳玉乐.新课程改革的理念与创新[M].北京：人民 教育出版社，2003.
[责任编辑：褚永慧]
关键词：新课程 ； 领导模式 ；课程政策
建立新的课程领导模式，根本的目的是为了更好的推进课程改革。传统课程管理模式在执行上是纵向的垂直关系，由国家教育主管部门和教育专家特别是课程专家确定课程的指导思想、内容、设置等，然后直接由教师执行，校长只要发挥管理的作用就可以了，其驱动力主要来自于上级部门的指示，严重影响了教师积极性的发挥，影响了学生的全面发展和个性发展。对传统课程管理模式进行改革已经成为社会共识。
当代建构主义理论以及多维智力理论都强调，必须重视学生的具体情景，重视学生个体的特殊性，否则难以促进学生的全面发展。科学的课程政策、校长和教师的积极参与、社会力量的充分利用，创设有利于学生发展的学习方法和科学的评价方法，可以有效地克服传统课程管理模式的不足，实现课程改革的根本目标。这四个方面，相互联系，相互影响，形成了课程领导模式统一有机的整体。
一、课程政策——新课程领导模式构成的基础
权力决定行动，课程政策决定我国课程设置的基本架构。综合国内外传统课程管理模式，都是以两极倾向为代表——集权与分权。随着时代的发展，集权与分权各自的优劣已经一清二楚。互相吸取各自的长处，实现自身的改革新生是新课程改革必然的选择，课程改革也因此应运而生。
（一）20年来国际课程体制改革的趋势及原因分析
“从当代中外课程改革的潮流来看，进入1980年代以来，在课程政策的发展上出现了两极相向的走势：英、美等国的课程政策的改革方向表现出与以往向下分权完全相反的做法，采取了向上‘集权’的策略，实行国家对课程进行统一规划；在课程内容上注重统一的基本学科及基础知识的选择，改变自助餐式编排，在课程价值取向上注重社会效用，以表现国家特色或统一特色。”[1]与此同时，采取中央集权课程管理体制的俄罗斯、法国、日本等国则有分权的趋势，课程渐趋个性化，地方和学校获得了越来越多的课程权利。
一般说来，中央集权型的课程管理体制强调把课程管理权集中在中央政府，因而往往抑制了地方政府和社区的积极性与主动性，忽略了地区差异，难以适应地方和不同学生对课程多样化的需求，由此影响学生的个性发展，教师的教学主动性也因此受到压抑。认识到这一点，俄罗斯、法国、日本、韩国等实行中央集权制教育管理体制的国家，先后不同程度地进行了改革，中央、地方和学校分级管理的体制逐步形成。同样，地方分权型国家课程管理体制也有其弊端，“将课程管理权限交给地方和学校，国家没有统一的课程标准，也就没有相对统一的教育质量标准和教学评价标准，地方和学校对课程设置、教学要求往往容易各行其是。随着科学技术的发展，国际经济竞争的加剧，基础教育质量直接影响到国家综合国力的增长，关系到国家的发展前途。[2]因此，美国、英国、德国、澳大利亚等国家逐步加大了中央政府对课程的干预程度，出台了国家课程，制定国家教育标准，审定教科书等，使中央和地方的课程权力重新得到了分配。
综上所述，课程政策发展的一个总体趋势就是集权与分权两极相向，换言之，就是课程政策的中间化趋势，亦即均权化趋势。课程政策的最终结果是在由集权与分权形成的线段上，寻找到一个恰当的点，使课程政策得到最优化，本质上是维护国家与公民利益的最大化。
（二）我国课程政策的历史演变
我国课程政策处于不断改革过程中。早期是借鉴苏联的经验，全国统一中小学课本，教师有统一的教学指导书。
1958年，中共中央、国务院发布的《关于教育事业管理权力下放的规定》指出，各地可以因地制宜，因校制宜，对教育部和中央政府的教学计划、教学大纲、教材等进行修订、补充，也可自编教材。1963年，再次出台了相关规定，但受主客观条件的制约，这些规定的贯彻并未到位，课程政策方面的中央集权体制并没有本质上的改变。集权课程体制的弊端被人们越来越多的认识。
1980年代以来，课程政策改革的力度逐步加大。1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》明确提出，“义务教育事业，在国务院的领导下，实行地方负责，分级管理”，这为课程政策的改革奠定了法律基础。1993年，中共中央、国务院颁发了《中国教育改革和发展纲要》，规定“中等及中等以下教育，由地方政府在中央大政方针的指导下，实行统筹和管理。国家颁布基本学制、课程设置和课程标准”，这就使地方有权确定自己的学制、教学计划与教材等。
1996年，当时的国家教委颁发了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，明确提出高中课程的“国家、地方、学校”三级管理体制。1999年，中小学实行国家、地方、学校课程在第三次全国教育工作会议上得以确立，新的基础教育课程体系逐步形成。2001年6月，随着新一轮基础教育课程改革政策的出台，国家、地方、学校分级管理的课程政策得到确认，并进入实质性的实施阶段。
二、学校层面环境的创设——校长与教师作用的发挥
在新课程的领导模式中，学校层面环境的创设是一个重要的组成部分。学校是办学的最终落脚点，也是办学思想的执行者。在学校，无论是校长，还是教师都有课程领导的任务与职责。这是新课程领导模式的一个重要特色，校长已经由单纯的管理者向领导者转变，教师不单单是国家课程的被动传授者，教师的角色同时也是校本课程的开发者、新教学方法的实践者、学生评价的直接执行者。
（一）校长的课程领导分析
校长是一校之魂，是学校工作的决策者、指挥者。“校长在整个学校的领导效能上，具有关键的地位，即使在最佳的教师领导模式之中，也必须靠校长不断地提供必需的领导，才可能发挥最大的效用” [3] “校长所发挥的强而有力的领导，是决定课程领导成效的重要关键。校长们能采取主动积极的引导风格，是有效课程实施得以保证的重要原因。”[4]学校课程改革工作能否顺利展开，关键在于校长的工作态度、工作力度和工作水平。有的学者以有效能的课程领导者为对象进行研究指出：[4]校长在发挥课程领导的影响力时，往往都是从整个学校的观点来着眼，而不是从狭隘的某些人的观点来着眼。因此，我们应该把校长作为学校课程领导的第一责任人，要求校长具有强烈的课程领导意识、积极的课程领导行动，切实把课改实验工作作为学校的中心工作来抓；要求校长真正站到课程改革的前沿，不仅思想上重视，更要直接参与课改实验，与教师一起学习、研究和探索，在参与中感受课程改革、组织课程改革、指导课程改革。 面对校长角色的变化，相应要求新的工作方式的产生——校长与教师之间要由过去的上下级关系转向为紧密地合作关系；要由对学校的静态管理转向对学校的动态管理，及时调整学校管理的方案，适应学生的需求，这些也正是校长的课程领导的主要内容。
（二）教师的课程领导分析
新课程改革为教师的参与提供了契机。新课程改革既对教师提出了挑战，也为教师提供了发展的机遇。《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确指出：要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，要“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究，勤于动手”、“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。《纲要》明确了教师的任务，实际上，教师参与课程领导模式在国外有着较为悠久的历史，早在20世纪的60年代，澳大利亚的部分州就提出“教师应参与课程发展；学校应诠释课程、发展课程发展方案；州政府应在课程架构中提供教师发展学校课程方案的机会，使其拥有课程自主权”[5]（P.63）等声明。
新课程领导模式中“对教师的知识结构和能力提出新的要求，它不再局限于‘学科知识+教育学知识’的传统模式，而强调成为‘一专多能’的复合型人才。要求教师随着时代科学发展而不断学习、不断自我完善和发展，只有这样，教师才会从自己的生命体验中懂得终身学习的价值，努力在自己的教育实践中培养学生对学习的兴趣、习惯和能力，新课程对教师还提出了新的能力要求，如理解他人和与他人交往的能力，管理能力，收集信息与教材的整合能力，教育、教学研究等能力，教师只有不断学习，时时充电，才能与时俱进，开拓创新。”[6]（P.94）
三、家长的参与——课程领导模式的重要一环
陶行知先生曾经说过，不懂得利用社会资源的教育是无能的教育，不了解社会需求的教育是盲目的教育。在课程领导模式中，社区和家长作为社会资源的有效组成部分，地位十分重要。从课程领导模式构成看，理想的课程本身就是一个开放民主的决策过程，需要“校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。”[7]（P.90）形成学校、家庭、社区、学生的教育“共同体”。
作为课程领导模式的重要组成部分，课程领导模式对家长和社区提出了新的要求。
（一）优化家庭育人环境
家长要尽量创设良好的家庭育人环境，家庭成员要达成共同的育人目标，充分挖掘育人资源，优化育人环境，制定培养方案，采取切实可行的方法，注重孩子良好习惯的养成。如培养良好的生活自理习惯、学习习惯、作息习惯、合理消费习惯、文明礼貌习惯、尊老敬老习惯等。通过良好习惯的养成，达到良好品德的形成，提高素质。
（二）引导孩子探究式自主学习
家长要有意将已知的知识当作未知的知识，与孩子一起去探究，亲历获取知识的过程，让孩子在探究中体味成功和失败。 要教会孩子科学合理的学习方式，养成自主学习的好习惯，培养孩子的意志，塑造他们的人格，使孩子成为一个具有较强分析、解决问题能力的人。
（三）加强家校合作，协同教育孩子
家长要进一步加强与学校的合作，学校可以提供的途径有家长委员会、家长会、家长学校等，也可“采取家校联系册、家访、电话、上网等方式，对孩子学习成长的情况进行交流沟通，互通信息，整合育人目标，关注孩子的发展，协同教育孩子更快地成长。”[8]（P.10）
四、学习方法与评价方法——课程领导模式的关键
随着新课程领导模式的建立，校长与教师传统课程管理方式的颠覆，必然带来学生学习方法的变革。
（一）学习方法
新课程对学生的学习方法提出的要求是摒弃以往学生被动接受知识的学习方法，提倡学生进行合作学习、探究式学习等自主学习方法，以通过学习提高学生认识问题、分析问题的能力，同时，培养学生健康的学习心态，形成健全的学习人格。
1.合作学习
合作是人类相互作用的基本形式之一，是人类社会赖以存在和发展的重要动力。联合国教科文组织颁布的《教育——财富蕴藏其中》一书中，就提出了学会共同生活的要求。“从管理的角度考虑，合作性是群体进行有效的内部协调的最关键的因素，内部协调比起外部干预来，其效果最大，消耗最低”[9]（P.94）合作学习是20世纪70年代兴起于美国的一种学习方法，从20世纪70年代中期到80年代取得了实质性的进展，加拿大、以色列、德国、澳大利亚、日本等国家都广泛地应用推广了合作学习的方法。
2.研究性学习
研究性学习是在教师的指导下，学生从生活中选择、确定专题进行研究，并在研究过程中主动获取知识、应用知识解决问题的学习活动。研究性学习要求学生提出问题，教师引导学生进入与问题有关的环境，通过学生的思考、探索、实践，解决问题的过程，它可以激发学生的思维兴趣，引导学生动手、动脑，自行获得知识，这也是一种可以终身受用的发展性能力。正如课程专家施瓦布所说，探究学习是指这样一种学习活动：儿童通过自主地参与知识的获得过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础——科学概念，进而培养探索世界的积极态度。
（二）课程领导模式中的评价方法
课程改革是一项系统工程，当教材功能、教学模式、学习方式发生变革后，评价体系必须随之改变，否则就头重脚轻或有头无尾，无从验证变革后的效果。学生评价是教育过程的一个重要环节，也是课程领导模式的重要组成部分，科学的评价体系是实现新课程领导模式目标的重要保障。课程领导模式中的评价的哲学依据是以“发展的眼光看问题”，看到任何一个事物的永恒发展性。
新的评价方法主要体现在：一是要重视纵向评价，减少过多的横向同学间的比较评价；二是要重视过程评价，避免单纯追求结果性评价；三是要重视动态评价，避免简单化地给学生贴上好与不好的标签；四是要重视多元评价，避免将评价窄化为学科考试，忽视了学生个性方面的发展，忽视了个性方面的优点与才能。
综上所述，就实践操作层面而言，课程领导模式的构成主要有以下方面：国家的课程政策，即课程权力如何分配，是构成课程领导模式的基础性要素；校长与教师的作用如何发挥，是学校层面课程领导模式的重要组成部分；社区与家长的参与，是课程领导模式强调分权、均权的侧面体现，也是学生全面发展的要求；学生的学习方式向合作学习、研究性学习的变革；对学生的评价方法向过程性、发展性、动态性转变。
参考文献：
[1]胡东芳.课程政策：问题与思路[J].教育理论与实践， 2002，（6）.
[2]廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版 社，2003.
[3]Allan A·Glatthorn著，单文经译，钟启泉主编.校长 的课程领导[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
[4]单文经译.校长课程领导的理念[EB/OL ].http：//www. tmtc.edu.tw.
[5]张嘉育.学校本位课程发展[M].台湾：台湾师大书苑 有限公司，1999.
[6]付艳.浅谈新课程中教师角色的更新[J].辽宁教育研 究，2003，（11）.
[7]崔允郭.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育 科学出版社，2000.
[8]叶升.家长关注课改[J].教学与管理，2004，（7）.
[9]单伟文.课程领导下的课堂管理策略[J].广东教 育，2005，（1）.
[10]靳玉乐.新课程改革的理念与创新[M].北京：人民 教育出版社，2003.
[责任编辑：褚永慧]