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新课程标准强调学习要以学生为中心，学生主动参与并有创造性地开展；在教学过程中要注重培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，开发学生的创新思维。它要求教师要更新教学观念，探索新的教学方式，改革教学方法，由传统的知识占有者、传授者变为学生学习的引导者和合作者，由教学的支配者、控制者转变为学习的组织者和促进者。那么，地理教师应如何设计课堂问题，备好学案导学，以适应课程改革的要求呢？我认为必须把握好以下几个方面。
一、培养学生提问题的意识，实现师生和谐启智
新课程标准强调通过学生来生成问题。高中地理课程理论性强，要培养学生提问题的意识，教师则要善于创设一个合理的探究情境。可找一些学生感兴趣并与教学内容密切联系的问题，作为课堂教学探究情境的导入，如图片再现、典故引入、表演展示、语言描绘等，由此提出问题，调动学生思考问题的积极性，让学生在学习过程中放开手脚、自由表达。
如学习密度流时，我先讲述这样一个小故事：“1944年6月英美联军的潜艇在德军的严密监控下，成功躲过了德军的监视，成功实现了诺曼底登陆，这成为第二次世界大战的转折点”，然后提问：英美联军的潜艇是如何利用密度流躲过了德军的监视顺利出入地中海的？通过设计这样一个故事情境问题，形象地引导学生掌握了密度流的知识。
鼓励学生发现和提出问题，或放手让学生直接参与设计，创造新的教学情境，是培养学生主动提问题意识的又一立足点。教师在整个过程中只在适当的时候就学生的答案提出新见解，补充新信息；或以不同的形式，强调学生的观点和例证；或引导其他学生参与对答案的订正和扩展。
由于学生对奥运会的内容非常感兴趣，于是我就在讲《气候的形成和变化》一课时提出问题：雅典奥运会与北京奥运会天气有哪些区别？为什么？这样，自然而然地引导学生去思考北京和雅典两地的气候及其气候特点。
再者，在教学过程中，还可采用分组讨论和师生互动的方法来培养学生提问题的意识。这些学习活动，一方面能提高学生的分析能力，使每个地理问题都能从多角度多方面得到解答，从而提高学生的地理思维能力；另一方面能让更多的学生参与到问题中来，尝试到成功的喜悦。这种和谐的师生活动，缩短了师生间的距离，加强进了师生间的情感交流，提高了学生的智能。
二、精心设计课堂问题，体现课程探究特色
新课程标准认为学习过程应该是一个学生亲自参与的思维过程，是一个实践和探索的过程。学生不应只是盛装知识的“容器”，而应是一个寻求地理知识规律的“探索者”。因此，我们教师要按课标要求备好导学案，精心设计课堂问题，指导学生开展学习。
如在讲高中地理《传统工业基地》这一节时，我围绕鲁尔区的区位因素、鲁尔区衰落的原因、鲁尔区综合整治的措施等知识进行提问：鲁尔区的区位因素有哪些？和鲁尔区相同的传统工业区共同的区位因素有哪些？传统工业区的主要工业有哪些？鲁尔区衰落的原因有哪些？东北老工业基地衰落的原因和鲁尔区有哪些相同点和不同点？鲁尔区综合治理的措施有哪些？东北老工业基地的振兴应采取哪些措施？
此外，在课堂中设计的问题要有一定的思维含量，即让学生广泛地联系所学的知识深入思考，甚至要进行必要的比较、辨别，才得出正确的结论。
例如，在分析巴西这一知识块时，介绍巴西为适应石油缺乏的国情，大力发展生物燃料，用甘蔗酒精替代石油，酒精动力成为巴西汽车工业的一大特色。为此我从对比角度给出以下问题：目前，我国石油进口依存度已接近50%，为什么不用甘蔗酒精替代石油呢？能够用玉米来替代甘蔗制造酒精吗？还有没有别的措施可以降低石油资源的消耗呢？
虽然，此类问题是知识的升华和总结，相对较难，但大多数学生能从中不断地总结，养成一种思维习惯。很显然，在这个过程中，教师没有把现成的答案给学生，而是循序渐进地诱导，通过学生的动手动脑，去探究问题的特点和区别。这样，在教师的引导下，学生思维始终处于探索的活跃状态。
三、设计科学实用问题，体现地理学科特色
教是为了不教。学生要学到生活中有用的地理，要学到对自己终生发展有用的地理。因此，运用所学的地理知识、原理、规律解决现实生活中的地理问题，体现地理学科的实践性和实用性。近几年，高考命题重在能力立意，也体现了地理学科教学应有的方向。
如复习2008年北京奥运会和2010年上海世博会这两个相关热点，我从时间季节的判断、地理区位、自然环境和人类活动特征、大型活动对当地经济影响、城市功能环境治理等方面，进行了问题的迁移设计；又如2009年7月22日我国境内发生本世纪最为壮观的一次日全食天象，我从地球运动规律，有关日食知识及对人类的影响等，把学生的注意力迅速吸引到特定的地理事物、现象中，进入“问题情境”，增加学生的个人能力体验，真正领悟地理学科的科学性和实践性，以适应社会发展的需要。
四、设计层进问题，启发学生深层思考
我们教师在课堂提问时，总是难以脱离直问的窠臼。如：什么是可持续发展？世界上国土面积最大的是哪三个国家？其实，这仅仅是浅层次的分析性思维，对高中学生而言，所遇到的都是难度较大的问题，我们又如何引导学生思考，把学生带向知识的更深领域？我们可以把难度较大的题目进行分解，设计成有一定梯度的几个子问题，一步步把学生引向新的高度去思考，从而更深地理解知识、掌握方法和更好地发展能力。
如在对日本经济发达进行归因分析时，我从日本工业的主要分布地区出发，提出为什么集中在濑户内海和太平洋沿岸？日本发展经济还有哪些优势？日本的GDP为何仅次于美国？设计好这些问题后，在学生讨论、分析、解决好前一个问题的基础上再抛出下一问题。这样设计，使全体学生都“有阶可上”，有计划地提高了学生深层思考的能力。
五、拓宽问题设计思路，提升学生逻辑思维能力
事物之间的相互联系，或纵或横，或表或里，或时或空。如果我们能够根据地理事物及现象之间存在的因果关系来设计问题，往往能水到渠成地实现对核心问题的突破解决。如我们可抓住“干旱”这一气候特征作为设计问题的突破口来分析西北地区地理环境的特点，提出问题：新疆距离海洋有多远？其地势地形有何特征？河流水文有何特征？人口城市和交通分布有何特点？农业发展有何利弊？等等。要解决这些问题，学生需要运用已有的概念原理进行对比分析，以发现地理事物之间的联系和规律。这样，拓宽思路设计问题，设计有关联的问题链，能全方位地提升学生的分析比较、归纳概括、逻辑推理的思维能力。
综上所述，符合学生认知水平的提问，能为学生创造一种自主、合作、探究的学习氛围。在此学习氛围中，学生能从学中思、思中悟、悟中得。因此，有效地探究课堂问题策略，能提高学生的思维层次，科学开发学生的潜能，增强学生的探索意识。
（责任编辑 庞丹丹）
一、培养学生提问题的意识，实现师生和谐启智
新课程标准强调通过学生来生成问题。高中地理课程理论性强，要培养学生提问题的意识，教师则要善于创设一个合理的探究情境。可找一些学生感兴趣并与教学内容密切联系的问题，作为课堂教学探究情境的导入，如图片再现、典故引入、表演展示、语言描绘等，由此提出问题，调动学生思考问题的积极性，让学生在学习过程中放开手脚、自由表达。
如学习密度流时，我先讲述这样一个小故事：“1944年6月英美联军的潜艇在德军的严密监控下，成功躲过了德军的监视，成功实现了诺曼底登陆，这成为第二次世界大战的转折点”，然后提问：英美联军的潜艇是如何利用密度流躲过了德军的监视顺利出入地中海的？通过设计这样一个故事情境问题，形象地引导学生掌握了密度流的知识。
鼓励学生发现和提出问题，或放手让学生直接参与设计，创造新的教学情境，是培养学生主动提问题意识的又一立足点。教师在整个过程中只在适当的时候就学生的答案提出新见解，补充新信息；或以不同的形式，强调学生的观点和例证；或引导其他学生参与对答案的订正和扩展。
由于学生对奥运会的内容非常感兴趣，于是我就在讲《气候的形成和变化》一课时提出问题：雅典奥运会与北京奥运会天气有哪些区别？为什么？这样，自然而然地引导学生去思考北京和雅典两地的气候及其气候特点。
再者，在教学过程中，还可采用分组讨论和师生互动的方法来培养学生提问题的意识。这些学习活动，一方面能提高学生的分析能力，使每个地理问题都能从多角度多方面得到解答，从而提高学生的地理思维能力；另一方面能让更多的学生参与到问题中来，尝试到成功的喜悦。这种和谐的师生活动，缩短了师生间的距离，加强进了师生间的情感交流，提高了学生的智能。
二、精心设计课堂问题，体现课程探究特色
新课程标准认为学习过程应该是一个学生亲自参与的思维过程，是一个实践和探索的过程。学生不应只是盛装知识的“容器”，而应是一个寻求地理知识规律的“探索者”。因此，我们教师要按课标要求备好导学案，精心设计课堂问题，指导学生开展学习。
如在讲高中地理《传统工业基地》这一节时，我围绕鲁尔区的区位因素、鲁尔区衰落的原因、鲁尔区综合整治的措施等知识进行提问：鲁尔区的区位因素有哪些？和鲁尔区相同的传统工业区共同的区位因素有哪些？传统工业区的主要工业有哪些？鲁尔区衰落的原因有哪些？东北老工业基地衰落的原因和鲁尔区有哪些相同点和不同点？鲁尔区综合治理的措施有哪些？东北老工业基地的振兴应采取哪些措施？
此外，在课堂中设计的问题要有一定的思维含量，即让学生广泛地联系所学的知识深入思考，甚至要进行必要的比较、辨别，才得出正确的结论。
例如，在分析巴西这一知识块时，介绍巴西为适应石油缺乏的国情，大力发展生物燃料，用甘蔗酒精替代石油，酒精动力成为巴西汽车工业的一大特色。为此我从对比角度给出以下问题：目前，我国石油进口依存度已接近50%，为什么不用甘蔗酒精替代石油呢？能够用玉米来替代甘蔗制造酒精吗？还有没有别的措施可以降低石油资源的消耗呢？
虽然，此类问题是知识的升华和总结，相对较难，但大多数学生能从中不断地总结，养成一种思维习惯。很显然，在这个过程中，教师没有把现成的答案给学生，而是循序渐进地诱导，通过学生的动手动脑，去探究问题的特点和区别。这样，在教师的引导下，学生思维始终处于探索的活跃状态。
三、设计科学实用问题，体现地理学科特色
教是为了不教。学生要学到生活中有用的地理，要学到对自己终生发展有用的地理。因此，运用所学的地理知识、原理、规律解决现实生活中的地理问题，体现地理学科的实践性和实用性。近几年，高考命题重在能力立意，也体现了地理学科教学应有的方向。
如复习2008年北京奥运会和2010年上海世博会这两个相关热点，我从时间季节的判断、地理区位、自然环境和人类活动特征、大型活动对当地经济影响、城市功能环境治理等方面，进行了问题的迁移设计；又如2009年7月22日我国境内发生本世纪最为壮观的一次日全食天象，我从地球运动规律，有关日食知识及对人类的影响等，把学生的注意力迅速吸引到特定的地理事物、现象中，进入“问题情境”，增加学生的个人能力体验，真正领悟地理学科的科学性和实践性，以适应社会发展的需要。
四、设计层进问题，启发学生深层思考
我们教师在课堂提问时，总是难以脱离直问的窠臼。如：什么是可持续发展？世界上国土面积最大的是哪三个国家？其实，这仅仅是浅层次的分析性思维，对高中学生而言，所遇到的都是难度较大的问题，我们又如何引导学生思考，把学生带向知识的更深领域？我们可以把难度较大的题目进行分解，设计成有一定梯度的几个子问题，一步步把学生引向新的高度去思考，从而更深地理解知识、掌握方法和更好地发展能力。
如在对日本经济发达进行归因分析时，我从日本工业的主要分布地区出发，提出为什么集中在濑户内海和太平洋沿岸？日本发展经济还有哪些优势？日本的GDP为何仅次于美国？设计好这些问题后，在学生讨论、分析、解决好前一个问题的基础上再抛出下一问题。这样设计，使全体学生都“有阶可上”，有计划地提高了学生深层思考的能力。
五、拓宽问题设计思路，提升学生逻辑思维能力
事物之间的相互联系，或纵或横，或表或里，或时或空。如果我们能够根据地理事物及现象之间存在的因果关系来设计问题，往往能水到渠成地实现对核心问题的突破解决。如我们可抓住“干旱”这一气候特征作为设计问题的突破口来分析西北地区地理环境的特点，提出问题：新疆距离海洋有多远？其地势地形有何特征？河流水文有何特征？人口城市和交通分布有何特点？农业发展有何利弊？等等。要解决这些问题，学生需要运用已有的概念原理进行对比分析，以发现地理事物之间的联系和规律。这样，拓宽思路设计问题，设计有关联的问题链，能全方位地提升学生的分析比较、归纳概括、逻辑推理的思维能力。
综上所述，符合学生认知水平的提问，能为学生创造一种自主、合作、探究的学习氛围。在此学习氛围中，学生能从学中思、思中悟、悟中得。因此，有效地探究课堂问题策略，能提高学生的思维层次，科学开发学生的潜能，增强学生的探索意识。
（责任编辑 庞丹丹）