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摘要：问题是课堂教学的出发点，是激活课堂气氛的重要因素，是培养学生批判性思维的媒介，是实现语文核心素养的切入点。语文课堂可以通过设计迁移性问题、个性化问题、归纳式问题和比较性问题，在师生的积极互动中培养学生的独立思考和理性思辨能力。
关键词：高中语文；批判性思维；问题设计
教育部核心素养课题组负责人林崇德认为，核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是所有学生应具有的基础素养，也是学生知识、能力和态度等的综合表现。而在高中语文的核心素养中就有“思维发展与提升”这一项。要想实现这一目标，我们就要在问题设计上下功夫，要善于发现和提出问题，因为问题是课堂教学的出发点，是激活课堂的重要因素，是培养学生批判思维的媒介。过去，教师往往按部就班，以完成教学任务为目标，忽视对学生批判思维的培养，久而久之，学生不敢质疑，等待教师把正确答案告诉自己，创新、探究欲望被磨灭。现在，高中语文教学正处于变革的关键时期，在教学中引入批判性思维，目的是培养学生追求事实、逻辑和情理相统一的思维技能，进而实现全面提高学生的语文素养的目标。
一、迁移性问题，由此及彼
人类文明的发展源于对知识的不断接受批判、创新和超越。批判性思维理论强调要敢于质疑、探究，厘清事实的真相，不盲目迷信权威，这对于培养学生创造性思维品质意义重大。笔者教学中注重为学生设计迁移性问题，引导学生学会由此及彼，比较延伸，合理推测，大胆猜想，在对比中得出一个属于自己的合理的结论。
在《雨巷》一课的教学中，指导学生在诵读中感悟这首“替新诗的音节开了一个新纪元”的朦胧、凄凉的现代诗，感知这首诗的意象。在此基础上，设计如下问题：诗人用雨巷、颓墙、丁香等意象为我们营造了一个怎样的意境，传达出诗人怎样的情绪？学生进行分析、探究。有的认为雨巷又长又寂寥，雨巷中的人孤寂、惆怅，这些意境营造出凄清、冷寂的氛围，表达了诗人精神上的痛苦；有的则认为丁香美丽、芬芳，在雨中含苞待放，诗人想要诉说的是对美好理想的追求；有的认为雨巷、颓墙、丁香一样的姑娘、“我”处在江南迷茫、凄凉的烟雨这些意象让读者感受到了诗人孤寂、忧伤的心境和追求美好事物时因不得而失望的痛苦……可以说，学生们都抓住了意象与意境之间的关联，巧妙联想迁移，体会到诗人彷徨、失望、痛苦却又执着追求的情感。
提问让学生将所学知识融合在一起，学会了迁移，将课内外知识融会贯通，将以往储备的知识、技能迁移到课堂中来，对学习起到积极的促进作用。
二、个性化问题，与众不同
语文新课标一个突出的理念就是把科学探究式教学作为关键环节。科学探究的第一要素就是发现和提出问题。教学需要创新，问题的设计同样需要给学生更多自由思考的空间，让学生能够发散思维、延伸思考，从而提出独具个性的观点。教学中让学生从不同的角度进行假设，让学生敢于发表自己的观点，鼓励学生敢于挑战思维定势，跳出常规思维的圈子，换位思考，学会反思，提出独到见解。
执教《我与地坛》一课，我在学生把握文章大意之后设计问题：你怎么看待“我”对母亲的愧疚？—个学生这样说到，一个朝气蓬勃的年轻人，在最张狂的年纪却成为残疾人，其内心的痛苦可想而知。他不能向别人抱怨，也不能向命运呐喊，唯一可以依赖和发泄的对象就是自己的母亲。当自己终于走出阴影时却发现母亲早已因为“我”操心而头发斑白，身体每况愈下。“我”知道自己不幸，更理解了母亲的伟大和无私。可是母亲却离“我”而去了，“我”对自己的母亲满怀愧疚之情。另一个学生则认为这种情感不仅仅是愧疚，更多的是遗憾。“我”作为母亲的儿子，想要成为母亲的骄傲，但是因为个人遭遇却只能带给母亲痛苦，这种矛盾让“我”无比痛苦、遗憾。
在读通文本之后，抛出个性化问题，学生们的回答不拘一格，但都透着对文本的个性解读和深刻感悟，这是值得鼓励和肯定的。
三、归纳式问题，升华认知
归纳式问题就是通过对所学内容的回顾、总结，阐发自己对文本的总体感受，让个体认知得到进一步的升华。在一篇课文学习即将结束时提出此类问题，让学生对文本进行总结归纳，借此更加深入文本，更加全面、深刻的体悟人物精神品格，感悟作品的思想内涵。
在《声声慢·寻寻觅觅》一课的教学中，首先了解本词的创作背景，疏通大意。在归纳总结中，引导学生试着用自己的话来鉴赏作品：“你眼中的《声声慢·寻寻觅觅》”。学生们很积极，自己开始汇总资料，从多角度归纳，有的学生说，我品读《声声慢·寻寻觅觅》，读到了词人的孤寂、无奈和愁郁，也读到了作者一个人的难捱和无助，李清照不愧为女中豪杰。有的学生说，《声声慢·寻寻觅觅》作为一首典型的婉约词，向我们传达了作者历经国破家亡，丈夫去世，自己一人孤寂漂泊的凄凉伤感，以花寄情，以雨传意，“词中花魁”名不虚传。还有学生这样总结，《声声慢·寻寻觅觅》的手法非常引人注目，开篇即用叠字细细的诉说悲痛心情，恰似“大珠小珠落玉盘”。全词情景交融，晚风、飞雁、黄花、细雨、梧桐，绘成了一幅凄凉的秋色图……学生们在这样的归纳中对作品、作者都有了全新的认识。
归纳是一个整理文章思路的过程，同时也是一个挖掘思维深度的过程。站在全局用批判性思维看问题，能把问题看得更全面、更深刻，能够提高学生的语文素养。
四、比较型问题，引导发散
比较、对比、互文式的阅读是培养学生批判性思维的有效手段。在教学中，笔者特意设计出比较型问题，引导学生在对比中进行思辨，进而产生“合理”的解释。
在《辛德勒名单》（节选）一课的教学中，在解读辛德勒的形象时，学生意识到与之前学过的正面人物不同，辛德勒是一个投机商人，他好色也贪婪，甚至是有名的纳粹中坚分子。后来，他通过自己的努力拯救了1000多名犹太人，我们能原谅他吗？历史应该宽恕他吗？有的说，不能原谅，他利用犹太人这种廉价劳动力为自己服务，为自己谋利，只是后来不满意纳粹的做法，才救了这些人；有的则说，可以原諒。每个人都在成长、变化中，不能因为他一开始的污点而影响到对他后面的客观评价。当他花巨资将一车女工赎回时，他的灵魂得到了救赎。
这种比较和辩论，通过理性分析，挖掘学生思维的深度，提高学生思维的效度，锻炼学生分析、解决问题的能力，一举多得。
总之，在多元、理性、和谐的高中语文课堂中，教师科学设计具有思辨价值的问题，引导学生积极参与到课堂中来，鼓励学生运用批判性思维，通过比较、延伸、互文式的阅读，发表自己的见解，提出各种合理假设，生发出新颖独到的观点和认知，激发学生的内在学习动机，全面提高学生的思辨能力，让语文课堂成为学生张扬个陛、勇敢质疑的平台。
关键词：高中语文；批判性思维；问题设计
教育部核心素养课题组负责人林崇德认为，核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是所有学生应具有的基础素养，也是学生知识、能力和态度等的综合表现。而在高中语文的核心素养中就有“思维发展与提升”这一项。要想实现这一目标，我们就要在问题设计上下功夫，要善于发现和提出问题，因为问题是课堂教学的出发点，是激活课堂的重要因素，是培养学生批判思维的媒介。过去，教师往往按部就班，以完成教学任务为目标，忽视对学生批判思维的培养，久而久之，学生不敢质疑，等待教师把正确答案告诉自己，创新、探究欲望被磨灭。现在，高中语文教学正处于变革的关键时期，在教学中引入批判性思维，目的是培养学生追求事实、逻辑和情理相统一的思维技能，进而实现全面提高学生的语文素养的目标。
一、迁移性问题，由此及彼
人类文明的发展源于对知识的不断接受批判、创新和超越。批判性思维理论强调要敢于质疑、探究，厘清事实的真相，不盲目迷信权威，这对于培养学生创造性思维品质意义重大。笔者教学中注重为学生设计迁移性问题，引导学生学会由此及彼，比较延伸，合理推测，大胆猜想，在对比中得出一个属于自己的合理的结论。
在《雨巷》一课的教学中，指导学生在诵读中感悟这首“替新诗的音节开了一个新纪元”的朦胧、凄凉的现代诗，感知这首诗的意象。在此基础上，设计如下问题：诗人用雨巷、颓墙、丁香等意象为我们营造了一个怎样的意境，传达出诗人怎样的情绪？学生进行分析、探究。有的认为雨巷又长又寂寥，雨巷中的人孤寂、惆怅，这些意境营造出凄清、冷寂的氛围，表达了诗人精神上的痛苦；有的则认为丁香美丽、芬芳，在雨中含苞待放，诗人想要诉说的是对美好理想的追求；有的认为雨巷、颓墙、丁香一样的姑娘、“我”处在江南迷茫、凄凉的烟雨这些意象让读者感受到了诗人孤寂、忧伤的心境和追求美好事物时因不得而失望的痛苦……可以说，学生们都抓住了意象与意境之间的关联，巧妙联想迁移，体会到诗人彷徨、失望、痛苦却又执着追求的情感。
提问让学生将所学知识融合在一起，学会了迁移，将课内外知识融会贯通，将以往储备的知识、技能迁移到课堂中来，对学习起到积极的促进作用。
二、个性化问题，与众不同
语文新课标一个突出的理念就是把科学探究式教学作为关键环节。科学探究的第一要素就是发现和提出问题。教学需要创新，问题的设计同样需要给学生更多自由思考的空间，让学生能够发散思维、延伸思考，从而提出独具个性的观点。教学中让学生从不同的角度进行假设，让学生敢于发表自己的观点，鼓励学生敢于挑战思维定势，跳出常规思维的圈子，换位思考，学会反思，提出独到见解。
执教《我与地坛》一课，我在学生把握文章大意之后设计问题：你怎么看待“我”对母亲的愧疚？—个学生这样说到，一个朝气蓬勃的年轻人，在最张狂的年纪却成为残疾人，其内心的痛苦可想而知。他不能向别人抱怨，也不能向命运呐喊，唯一可以依赖和发泄的对象就是自己的母亲。当自己终于走出阴影时却发现母亲早已因为“我”操心而头发斑白，身体每况愈下。“我”知道自己不幸，更理解了母亲的伟大和无私。可是母亲却离“我”而去了，“我”对自己的母亲满怀愧疚之情。另一个学生则认为这种情感不仅仅是愧疚，更多的是遗憾。“我”作为母亲的儿子，想要成为母亲的骄傲，但是因为个人遭遇却只能带给母亲痛苦，这种矛盾让“我”无比痛苦、遗憾。
在读通文本之后，抛出个性化问题，学生们的回答不拘一格，但都透着对文本的个性解读和深刻感悟，这是值得鼓励和肯定的。
三、归纳式问题，升华认知
归纳式问题就是通过对所学内容的回顾、总结，阐发自己对文本的总体感受，让个体认知得到进一步的升华。在一篇课文学习即将结束时提出此类问题，让学生对文本进行总结归纳，借此更加深入文本，更加全面、深刻的体悟人物精神品格，感悟作品的思想内涵。
在《声声慢·寻寻觅觅》一课的教学中，首先了解本词的创作背景，疏通大意。在归纳总结中，引导学生试着用自己的话来鉴赏作品：“你眼中的《声声慢·寻寻觅觅》”。学生们很积极，自己开始汇总资料，从多角度归纳，有的学生说，我品读《声声慢·寻寻觅觅》，读到了词人的孤寂、无奈和愁郁，也读到了作者一个人的难捱和无助，李清照不愧为女中豪杰。有的学生说，《声声慢·寻寻觅觅》作为一首典型的婉约词，向我们传达了作者历经国破家亡，丈夫去世，自己一人孤寂漂泊的凄凉伤感，以花寄情，以雨传意，“词中花魁”名不虚传。还有学生这样总结，《声声慢·寻寻觅觅》的手法非常引人注目，开篇即用叠字细细的诉说悲痛心情，恰似“大珠小珠落玉盘”。全词情景交融，晚风、飞雁、黄花、细雨、梧桐，绘成了一幅凄凉的秋色图……学生们在这样的归纳中对作品、作者都有了全新的认识。
归纳是一个整理文章思路的过程，同时也是一个挖掘思维深度的过程。站在全局用批判性思维看问题，能把问题看得更全面、更深刻，能够提高学生的语文素养。
四、比较型问题，引导发散
比较、对比、互文式的阅读是培养学生批判性思维的有效手段。在教学中，笔者特意设计出比较型问题，引导学生在对比中进行思辨，进而产生“合理”的解释。
在《辛德勒名单》（节选）一课的教学中，在解读辛德勒的形象时，学生意识到与之前学过的正面人物不同，辛德勒是一个投机商人，他好色也贪婪，甚至是有名的纳粹中坚分子。后来，他通过自己的努力拯救了1000多名犹太人，我们能原谅他吗？历史应该宽恕他吗？有的说，不能原谅，他利用犹太人这种廉价劳动力为自己服务，为自己谋利，只是后来不满意纳粹的做法，才救了这些人；有的则说，可以原諒。每个人都在成长、变化中，不能因为他一开始的污点而影响到对他后面的客观评价。当他花巨资将一车女工赎回时，他的灵魂得到了救赎。
这种比较和辩论，通过理性分析，挖掘学生思维的深度，提高学生思维的效度，锻炼学生分析、解决问题的能力，一举多得。
总之，在多元、理性、和谐的高中语文课堂中，教师科学设计具有思辨价值的问题，引导学生积极参与到课堂中来，鼓励学生运用批判性思维，通过比较、延伸、互文式的阅读，发表自己的见解，提出各种合理假设，生发出新颖独到的观点和认知，激发学生的内在学习动机，全面提高学生的思辨能力，让语文课堂成为学生张扬个陛、勇敢质疑的平台。