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摘 要：写人记事散文在人教版初中语文教材中占据了一席之地，这些散文皆为名家经典之作，但当前关于这一部分内容的教学仍存在一定的问题。对此，文章联系黄厚江老师课例中的习得及孙绍振先生所提出的观点，以部分经典写人记事散文为例，对写人记事类散文的教学共生点进行了初步探索。
关键词：语文教学；写人记事散文；教学共生点
在《你也可以这样教阅读》中，黄厚江老师引入三个写人记事散文教学课例，其中，黄老师用的几个重要做法——学生与作者共生、学生和文本共生、文本内容与文本形式共生、文本与作者共生，不约而同地契合了孙绍振先生在《读者主体和文本主体的深度同化与调节》提出的“阅读的三个主体和文本结构的三个层次”。基于黄老师课例中的习得及孙绍振先生所提出的观点，笔者即以部分经典写人记事散文为例，从关照文本写作对象的言行和作者情感反应的维度，探寻实际课堂中，走进文本人物的精神世界时，有哪些可供选择的共生点，以及如何敏锐地抓住这些共生点来让这个种子在课堂上生根发芽。
一、察言观色——人物的外貌和语言
写人记事类散文通常都有个很明确的写作对象，作者所叙述的事件均围绕这个人物，这个人物无疑就是文本的核心人物，《秋天的怀念》中的母亲、《阿长与〈山海经〉》中的长妈妈、《背影》中的父亲等。关照核心人物，是我们走进文本的第一步，也是教师进行教学设计的前提。
写人记事散文，要让人物活灵活现于读者面前，少不了人物的语言或者外貌描绘，当然，并非所有文本都有外貌描写，甚至多数只有寥寥一笔或数笔。以《阿长与〈山海经〉》为例，文中对长妈妈的外貌描写只有一句话：“她生得黄胖而矮”，然而这一句话的内涵却并非这么简单，因为黄胖而矮，所以她和“长”八竿子打不着，而且她也不姓长，那既如此，为何叫阿长呢？作者随即给我们揭示了原委：她来补真阿长的缺，大家叫习惯了便不再改口，所以她就成了“阿长”。寥寥一语，是为阿长名字由来服务的，而从这样简单的一句话，我们却很显然地读出了阿长地位的卑微及不被尊重。再者，“黄胖而矮”的她被冠以阿长之名，却也并没引起她自己的不满，反而顺势接受，说明她本人也并无很强烈的自尊感。读者对这个人物初步印象即跃然纸上，这无疑是可以成为文本阅读的共生点的。当然，写人记事散文中的外貌描绘很简略，甚至算不上是细致的外貌描写，但本文姑且将交代了外貌之处均视为外貌描绘。
相对于简略的外貌，人物的语言在文本中就显得比较多了。仍以《阿长与〈山海经〉》举例，笔者选取了四句话：
“哥儿，你牢牢记住！”她极其郑重地说。
“恭喜恭喜！大家恭喜！真聪明！恭喜恭喜！”她于是十分喜欢似的，笑将起来……
“那里的话？！”她严肃地说。
一见面，就将一包书递给我，高兴地说道：“哥儿，有画的‘三哼经’，我给你买来了！”
综上四句话，第一个能察觉出来的是，阿长对鲁迅的称呼用的是“哥儿”，这意味着阿长对鲁迅是充满着爱意的，或许在没有文化的阿长那里，反而超越了大家族惯常森严的等级，她把鲁迅当作一个平等的玩伴儿、当作一个可爱的孩子……第二点我们能读出的便是阿长四句话语气的变化，“极其郑重”彰显着阿长这个底层农妇对迷信思想的自觉维护和坚定执行；“十分欢喜似的”表达了阿长对鲁迅照做后的幸福感和认同；“严肃”显示阿长对鲁迅提出质疑的强烈否定，言语之中不无可爱；“高兴”之中满是亲热的话语，因为满足了鲁迅终日渴求而不得的愿望，可以让鲁迅不再心神不宁了，所以她很简单、自然地高兴起来了。这样几句简单的人物语言，却可以读出无比丰富的人物内心世界，语言的魅力，还需要赘言吗？
如前所述，外貌和语言是把握散文核心人物精神世界的关键点，因而也必然成为实际教学共生点的选择。以人物的外貌为共生点，要善于抓住作者惜墨如金或恣意挥洒之处，一句或多句的外貌描绘必有深意可供挖掘。以人物语言为共生点，语言少，则抓住简练的几句话找到切口，语言多，则需要关注人物的语气变化。
二、行之所向——人物在事件中的行为
写人记事散文通常围绕核心人物讲述一个或几个故事，故事的选择必然有作者的用心所在，而人物在故事场景中的表现（包括具体的动作和行为）也不容忽略，它往往是解读人物的核心要义。所以体察人物的行为，思考其行为背后的含义，也是走进文本核心人物的途径之一。
谈到人物动作和行为，我们自然想到了《背影》。从这篇文章来看，父亲浦口送别事件中的动作确实当然是可供挖掘的。例如，第五段出现的“他嘱我路上小心”、“又嘱托茶房好好照应我”两句中，父亲一“嘱”再“嘱”的行为，不禁令人思考：“我”此时已不再是小孩子，但父亲却仍执意把“我”当作小孩子看待，正是如此，我们才于简单的行为中看到了亘古不变的父爱本质。再如父亲买橘一事，明明是儿子做起来便利的事情，父亲却硬是要自己去。那艰难地爬、跳、攀月台的蹒跚背影，“看相”并不美好，但在这并不诗意美好的动作中，却潜藏着父亲对儿子最朴素最诗意的爱。以至于“我”的眼泪很快就留下来了，这一些不美好的动作，不仅传达着父亲深深的爱意，也正敲开儿子内心的坚冰。再看拿回橘子的父亲，“于是扑扑衣裳上的泥土”，一个微妙的动作，让读者看到了令人感动的事件背后，父亲对此并无他感，也许，此刻的父亲心里只有儿子，他认为这并不是什么大不了的事情，真正的爱是无所求的，只要能付出，父亲心里都是美滋滋的。“他走了几步，回过头看见我”，父亲的一走一回头，我们看到了他因亲自送儿子上火车后的欣喜和轻松，简单的父爱，意味隽永。
简言之，人物的动作、行为是我们走进其内心世界的重要指示灯。老师在解读文本时要思考：在故事中人物为什么以这个动作出场，而不以另一个动作？这一定有作者的意图，其背后必有更深的含义。而作为读者，就是要尽可能地与作者主体和文本主体共生，以求达到与二者的同化与调节，拉近与文本的距离。而这一点，也是教师在进行写人记事散文教学中应该敏锐把握之处。
三、情之所归——作者主体对人物的情感反应
要准确把握散文的情感，就离不开对作者的解读，因为作者是与文本人物发生密切关系的另一维，同时也是表情达意的重要角色。读懂作者，第一步在于从文本的核心人物与作者之间发生的故事中，抽出作者对文本核心人物的情感态度。
在对象是他人的写人记事散文中，“退居二线”的“我”虽不是文本的核心人物，但是“我”对核心人物的情感反应，往往能对理解核心人物内心世界及文本情感起到至关重要的作用。以《藤野先生》为例，教学时我们不妨关注“我”对藤野先生的态度，以求准确把握作者对藤野先生想要表达的情感。作者写藤野先生给“我”修改讲义一事，“我”收到修改后的讲义“很吃了一惊，同时也感到一种不安与感激”，作者这里的情感反应——惊讶、不安与感激，一方面传达出了藤野先生严谨认真的学术态度、关爱异国学生的广博情怀，另一方面也表达了作为异国他乡的学子，忽然受到尊重的一种惊讶，对这突如其来的关心有点不敢相信、不知所措，同时也在自愧出国求学的马虎敷衍、不刻苦。此时此刻，作为一名普通学生，“我”被老师的认真负责折服，作为一名异国学子，被老师的关爱和尊重所感动。作者对藤野先生的情感已然在这一件事情中奠定了基调。
作者主体对人物的情感反應往往就是写人记事散文教学中的情感线索，如果教师在设计教学时，可以准确感知每一件事情中作者的情感反应，那么就势必能走入核心人物的内心世界，也同时能更好地把握文本情感了。
好的散文总是追求形散神聚的效果，经典散文更见其功力。既然如此，作者对人物语言、外貌的描绘，对人物动作行为的设置，以及作者主体对人物的情感反应，都必然有其特别的用意。诚如孙绍振先生所说的，阅读文本一定要“注意不写什么，弱化什么，省略什么，割舍什么，强调、强化了什么”。在琢磨作家为什么不那样写时，才能愈加明白作家这样写的道理。唯有如此，才能真正在文本主体、作者主体和读者主体之间取得协调，真正读懂散文，才能真正找到写人记事散文的教学共生点。
关键词：语文教学；写人记事散文；教学共生点
在《你也可以这样教阅读》中，黄厚江老师引入三个写人记事散文教学课例，其中，黄老师用的几个重要做法——学生与作者共生、学生和文本共生、文本内容与文本形式共生、文本与作者共生，不约而同地契合了孙绍振先生在《读者主体和文本主体的深度同化与调节》提出的“阅读的三个主体和文本结构的三个层次”。基于黄老师课例中的习得及孙绍振先生所提出的观点，笔者即以部分经典写人记事散文为例，从关照文本写作对象的言行和作者情感反应的维度，探寻实际课堂中，走进文本人物的精神世界时，有哪些可供选择的共生点，以及如何敏锐地抓住这些共生点来让这个种子在课堂上生根发芽。
一、察言观色——人物的外貌和语言
写人记事类散文通常都有个很明确的写作对象，作者所叙述的事件均围绕这个人物，这个人物无疑就是文本的核心人物，《秋天的怀念》中的母亲、《阿长与〈山海经〉》中的长妈妈、《背影》中的父亲等。关照核心人物，是我们走进文本的第一步，也是教师进行教学设计的前提。
写人记事散文，要让人物活灵活现于读者面前，少不了人物的语言或者外貌描绘，当然，并非所有文本都有外貌描写，甚至多数只有寥寥一笔或数笔。以《阿长与〈山海经〉》为例，文中对长妈妈的外貌描写只有一句话：“她生得黄胖而矮”，然而这一句话的内涵却并非这么简单，因为黄胖而矮，所以她和“长”八竿子打不着，而且她也不姓长，那既如此，为何叫阿长呢？作者随即给我们揭示了原委：她来补真阿长的缺，大家叫习惯了便不再改口，所以她就成了“阿长”。寥寥一语，是为阿长名字由来服务的，而从这样简单的一句话，我们却很显然地读出了阿长地位的卑微及不被尊重。再者，“黄胖而矮”的她被冠以阿长之名，却也并没引起她自己的不满，反而顺势接受，说明她本人也并无很强烈的自尊感。读者对这个人物初步印象即跃然纸上，这无疑是可以成为文本阅读的共生点的。当然，写人记事散文中的外貌描绘很简略，甚至算不上是细致的外貌描写，但本文姑且将交代了外貌之处均视为外貌描绘。
相对于简略的外貌，人物的语言在文本中就显得比较多了。仍以《阿长与〈山海经〉》举例，笔者选取了四句话：
“哥儿，你牢牢记住！”她极其郑重地说。
“恭喜恭喜！大家恭喜！真聪明！恭喜恭喜！”她于是十分喜欢似的，笑将起来……
“那里的话？！”她严肃地说。
一见面，就将一包书递给我，高兴地说道：“哥儿，有画的‘三哼经’，我给你买来了！”
综上四句话，第一个能察觉出来的是，阿长对鲁迅的称呼用的是“哥儿”，这意味着阿长对鲁迅是充满着爱意的，或许在没有文化的阿长那里，反而超越了大家族惯常森严的等级，她把鲁迅当作一个平等的玩伴儿、当作一个可爱的孩子……第二点我们能读出的便是阿长四句话语气的变化，“极其郑重”彰显着阿长这个底层农妇对迷信思想的自觉维护和坚定执行；“十分欢喜似的”表达了阿长对鲁迅照做后的幸福感和认同；“严肃”显示阿长对鲁迅提出质疑的强烈否定，言语之中不无可爱；“高兴”之中满是亲热的话语，因为满足了鲁迅终日渴求而不得的愿望，可以让鲁迅不再心神不宁了，所以她很简单、自然地高兴起来了。这样几句简单的人物语言，却可以读出无比丰富的人物内心世界，语言的魅力，还需要赘言吗？
如前所述，外貌和语言是把握散文核心人物精神世界的关键点，因而也必然成为实际教学共生点的选择。以人物的外貌为共生点，要善于抓住作者惜墨如金或恣意挥洒之处，一句或多句的外貌描绘必有深意可供挖掘。以人物语言为共生点，语言少，则抓住简练的几句话找到切口，语言多，则需要关注人物的语气变化。
二、行之所向——人物在事件中的行为
写人记事散文通常围绕核心人物讲述一个或几个故事，故事的选择必然有作者的用心所在，而人物在故事场景中的表现（包括具体的动作和行为）也不容忽略，它往往是解读人物的核心要义。所以体察人物的行为，思考其行为背后的含义，也是走进文本核心人物的途径之一。
谈到人物动作和行为，我们自然想到了《背影》。从这篇文章来看，父亲浦口送别事件中的动作确实当然是可供挖掘的。例如，第五段出现的“他嘱我路上小心”、“又嘱托茶房好好照应我”两句中，父亲一“嘱”再“嘱”的行为，不禁令人思考：“我”此时已不再是小孩子，但父亲却仍执意把“我”当作小孩子看待，正是如此，我们才于简单的行为中看到了亘古不变的父爱本质。再如父亲买橘一事，明明是儿子做起来便利的事情，父亲却硬是要自己去。那艰难地爬、跳、攀月台的蹒跚背影，“看相”并不美好，但在这并不诗意美好的动作中，却潜藏着父亲对儿子最朴素最诗意的爱。以至于“我”的眼泪很快就留下来了，这一些不美好的动作，不仅传达着父亲深深的爱意，也正敲开儿子内心的坚冰。再看拿回橘子的父亲，“于是扑扑衣裳上的泥土”，一个微妙的动作，让读者看到了令人感动的事件背后，父亲对此并无他感，也许，此刻的父亲心里只有儿子，他认为这并不是什么大不了的事情，真正的爱是无所求的，只要能付出，父亲心里都是美滋滋的。“他走了几步，回过头看见我”，父亲的一走一回头，我们看到了他因亲自送儿子上火车后的欣喜和轻松，简单的父爱，意味隽永。
简言之，人物的动作、行为是我们走进其内心世界的重要指示灯。老师在解读文本时要思考：在故事中人物为什么以这个动作出场，而不以另一个动作？这一定有作者的意图，其背后必有更深的含义。而作为读者，就是要尽可能地与作者主体和文本主体共生，以求达到与二者的同化与调节，拉近与文本的距离。而这一点，也是教师在进行写人记事散文教学中应该敏锐把握之处。
三、情之所归——作者主体对人物的情感反应
要准确把握散文的情感，就离不开对作者的解读，因为作者是与文本人物发生密切关系的另一维，同时也是表情达意的重要角色。读懂作者，第一步在于从文本的核心人物与作者之间发生的故事中，抽出作者对文本核心人物的情感态度。
在对象是他人的写人记事散文中，“退居二线”的“我”虽不是文本的核心人物，但是“我”对核心人物的情感反应，往往能对理解核心人物内心世界及文本情感起到至关重要的作用。以《藤野先生》为例，教学时我们不妨关注“我”对藤野先生的态度，以求准确把握作者对藤野先生想要表达的情感。作者写藤野先生给“我”修改讲义一事，“我”收到修改后的讲义“很吃了一惊，同时也感到一种不安与感激”，作者这里的情感反应——惊讶、不安与感激，一方面传达出了藤野先生严谨认真的学术态度、关爱异国学生的广博情怀，另一方面也表达了作为异国他乡的学子，忽然受到尊重的一种惊讶，对这突如其来的关心有点不敢相信、不知所措，同时也在自愧出国求学的马虎敷衍、不刻苦。此时此刻，作为一名普通学生，“我”被老师的认真负责折服，作为一名异国学子，被老师的关爱和尊重所感动。作者对藤野先生的情感已然在这一件事情中奠定了基调。
作者主体对人物的情感反應往往就是写人记事散文教学中的情感线索，如果教师在设计教学时，可以准确感知每一件事情中作者的情感反应，那么就势必能走入核心人物的内心世界，也同时能更好地把握文本情感了。
好的散文总是追求形散神聚的效果，经典散文更见其功力。既然如此，作者对人物语言、外貌的描绘，对人物动作行为的设置，以及作者主体对人物的情感反应，都必然有其特别的用意。诚如孙绍振先生所说的，阅读文本一定要“注意不写什么，弱化什么，省略什么，割舍什么，强调、强化了什么”。在琢磨作家为什么不那样写时，才能愈加明白作家这样写的道理。唯有如此，才能真正在文本主体、作者主体和读者主体之间取得协调，真正读懂散文，才能真正找到写人记事散文的教学共生点。