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摘 要：在小学数学教学中，概念是数学思维的表现形式，能够反映抽象的事物。如何让学生把握概念的本质，这是课堂教学的关键所在。本文根据教学实践，提出教师要从四个环节入手，准确把握概念教学的核心，实现数学课堂教学的有效性。
关键词：小学数学；概念教学；数学思维；数学技能
概念作为一种思维形式，关联着教材体系的重要内容，奠定了数学学习的基础，在数学教学中具有十分重要的地位。但在日常实践中，教师往往着眼于概念的背诵和记忆，学生花了大功夫，结果却并不理解概念到底是什么，看似掌握了概念，实际上思维却没有得到提升，也不利于数学知识的掌握。究其原因在于，教师忽略了概念的本质，因此，在小学数学教学中，教师要立足概念的本质和内涵，引导学生展开探究，建构科学的数学思想方法。以下根据自己的教学实践，谈谈体会和思考。
一、关联已有认知，理清概念层次
对小学生来说，新知的建构大多是在已有认知和经验的基础上，通过自我吸收和内化最终建立起来的。因此，教师要加强引导，激活学生的已有经验和知识积累，让学生能够根据已经学过的知识，盘活已有经验，与所学新知有效关联，从中提炼和概括，由此梳理出概念的本质，为下一步深入理解概念的本质做好奠基。
比如，在教学《认识分数》这一课时，为了让学生系统理解分数的概念本质，必须要理清这几个思路，也就是说，要认识分数的概念本质，必须要经历一个循序渐进的过程，这个过程包括以下三个方面：
首先，先要让学生有一个相对感性的直观认知，能够对平均分有准确的理解和把握，并有效把握平均分和分数之间的有机关联，理解几分之一的内涵。像苹果的，饼子的等，要展开探究和思考，让学生深入其中，对分数几分之一有直观的感知，因此，教师要通过平均分的引导，让学生直观感知，由此理解相关部分占整体的几分之一的深刻内涵。
其次，要让学生认识并理解多个实物构成的整体“1”，并在此基础上提炼平均分的意涵，建构几分之一和几分之几的分数概念。由此，学生借助直观感性的认知，积累并提炼出相关的分数概念，能够从原来的单一实物作为整体“1”发展到多个实物作为整体“1”这个阶段，突破了原有阶段的平均分这个认知，从而有效建构了分数意义的认知起点。
其三，要能够从数学逻辑入手，引导学生在把握分数的意义的基础上，理解分数与除法、分数与百分数、分数与比等知识间的联系，建构分数的知识体系，并由此把握两个不同数量关系之间的分数意义。
根据以上三个层次的认知，教师要遵循学生的已有认知，基于基本学情，展开深入探究，为此，笔者设计了这样的教学环节，先给学生出示两幅图（如图1、图2），要求学生用分数表示阴影部分的面积。
根据以上习题，学生产生了困惑，认为阴影部分不能用分数表示，因为这个阴影部分并非是三角形平均分得到的。根据学生的这一学情，可以知道，学生对分数的认知出现了偏差——认为分数一定要有平均分这个条件。为此，我进行了修正，设计了这样的变式练习，出示图3和图4，要求学生用分数来表示阴影部分的面积。学生根据直观图形，一下子恍然大悟，在此基础上，我出示图1和图2，让学生用分数表示阴影部分，学生很快从平均分的固定思维模式中走出来，打破了原有的思维束缚，不但深入理解了分数的意义，而且大大提升了数感。
以上环节，教师立足概念本质，关联学生的已有认知，并基于概念的三层次，带领学生循序渐进，逐步深入，由此对分数的概念本质有了初步的认知。
二、加强操作实践，培养概念技能
在小学数学概念教学中，很多教师认为概念就是死记硬背，只要照搬到学生的脑子里就万事大吉。殊不知这样并不利于学生数学思维能力的发展。为此，教师要加强操作实践的引导，让学生不断尝试操作，从而激活学生的自我体验，培养学生的技能，让概念教学变得灵活生动。
比如，在教学《平行四边形的认识》这一内容时，学生对平行四边形的图形特征已经有了基本把握，为此，笔者设计了这样的教学环节，让学生思考：如果要沿着一个正方形的直线剪掉一个角，还剩下多少个角？学生展开探究，围绕着如何剪展开操作，并由此引发思考：沿着哪条直线剪？剪掉后会有什么情况？你能想出几种剪的方法？根据这一思考路径，学生动手操作，剪出如图5所示图形。
在操作后，学生发现，将正方形剪掉一个角，沿着其中一条直线剪，可以有三种不同的情况，剩下的部分可以是一个三角形，也可以是梯形，还可能是五边形。不同的剪法，会有不同的图形。
以上环节，教师借助概念的生成过程，让学生尝试操作实践，不但激活了已有的操作经验，而且有助于深刻理解概念的本质，并由此形成概念相关的技能，让学生体会概念在实际生活中的应用，培养学生的思维能力。
三、联系生活实际，内化概念认知
对于学生来说，学习数学概念的根本目的，是为了在实际生活中应用，换句话说，学好数学概念，是为了更好应用概念来解决现实中的问题。因此，教师要紧紧抓住概念的关键，结合学生的生活实际，引导学生内化概念认知，从而提升概念理解。
比如，在教学《克和千克》这一内容时，这个概念对于学生来说，是非常抽象而空洞的。如果硬塞给学生这个概念，只会让学生混淆不清。在教学中，笔者发现，很多学生对一克和一千克并不能有效理解，导致出现这样的错误：有学生认为一千克棉花比一千克铁重，为此，笔者从生活实际出发，帮助学生建立直观的表象认知，而后进行概念的内化引导。笔者先让学生估量一下一千克的橘子和苹果的重量，先用手掂量掂量，估算一个一千克有几个橘子、几个苹果，然后再用天平称量。学生经过实际称量后发现，1000克包含有5个橘子、4个苹果，平均下来就可以知道，一个橘子的重量大约是200克，一个苹果的重量大约是250克。由此可以判断得出结论，橘子和苹果比起来，苹果要重一些。由此，学生对苹果和橘子的质量概念有了直观的感知。接下来，笔者让学生展开小组操作活动，用水果来称量一千克，估算大概有多少个苹果、多少个梨，然后进行集体汇报，说说自己的猜想和估算方法。学生在估算和测量的同时，既能够将所学概念联系生活实际，又能够通过实验操作来验证自己的估算，激活了已有的生活经验，最终实现了对质量概念的有效内化和把握。
以上环节，教师立足概念本质，联系生活实际，让学生从自己的感性体验入手，真切称量和触摸，感知千克和克在日常生活中的应用，并由此正确建构了质量概念，提升了数学思维。
总之，概念教学是课堂教学的起点，也是关键所在。教师要立足概念本质，抓好概念的梳理，培养学生的概念技能，内化概念的认知，深挖概念本质，从而有效促进学生对概念的理解和体验。唯有如此，才能提升学生的思维能力，实现数学能力的提升。笔者相信，只要牢牢抓住以上四个环节，做足做好每一个环节的功课，一定能够让概念教学绽放精彩！
关键词：小学数学；概念教学；数学思维；数学技能
概念作为一种思维形式，关联着教材体系的重要内容，奠定了数学学习的基础，在数学教学中具有十分重要的地位。但在日常实践中，教师往往着眼于概念的背诵和记忆，学生花了大功夫，结果却并不理解概念到底是什么，看似掌握了概念，实际上思维却没有得到提升，也不利于数学知识的掌握。究其原因在于，教师忽略了概念的本质，因此，在小学数学教学中，教师要立足概念的本质和内涵，引导学生展开探究，建构科学的数学思想方法。以下根据自己的教学实践，谈谈体会和思考。
一、关联已有认知，理清概念层次
对小学生来说，新知的建构大多是在已有认知和经验的基础上，通过自我吸收和内化最终建立起来的。因此，教师要加强引导，激活学生的已有经验和知识积累，让学生能够根据已经学过的知识，盘活已有经验，与所学新知有效关联，从中提炼和概括，由此梳理出概念的本质，为下一步深入理解概念的本质做好奠基。
比如，在教学《认识分数》这一课时，为了让学生系统理解分数的概念本质，必须要理清这几个思路，也就是说，要认识分数的概念本质，必须要经历一个循序渐进的过程，这个过程包括以下三个方面：
首先，先要让学生有一个相对感性的直观认知，能够对平均分有准确的理解和把握，并有效把握平均分和分数之间的有机关联，理解几分之一的内涵。像苹果的，饼子的等，要展开探究和思考，让学生深入其中，对分数几分之一有直观的感知，因此，教师要通过平均分的引导，让学生直观感知，由此理解相关部分占整体的几分之一的深刻内涵。
其次，要让学生认识并理解多个实物构成的整体“1”，并在此基础上提炼平均分的意涵，建构几分之一和几分之几的分数概念。由此，学生借助直观感性的认知，积累并提炼出相关的分数概念，能够从原来的单一实物作为整体“1”发展到多个实物作为整体“1”这个阶段，突破了原有阶段的平均分这个认知，从而有效建构了分数意义的认知起点。
其三，要能够从数学逻辑入手，引导学生在把握分数的意义的基础上，理解分数与除法、分数与百分数、分数与比等知识间的联系，建构分数的知识体系，并由此把握两个不同数量关系之间的分数意义。
根据以上三个层次的认知，教师要遵循学生的已有认知，基于基本学情，展开深入探究，为此，笔者设计了这样的教学环节，先给学生出示两幅图（如图1、图2），要求学生用分数表示阴影部分的面积。
根据以上习题，学生产生了困惑，认为阴影部分不能用分数表示，因为这个阴影部分并非是三角形平均分得到的。根据学生的这一学情，可以知道，学生对分数的认知出现了偏差——认为分数一定要有平均分这个条件。为此，我进行了修正，设计了这样的变式练习，出示图3和图4，要求学生用分数来表示阴影部分的面积。学生根据直观图形，一下子恍然大悟，在此基础上，我出示图1和图2，让学生用分数表示阴影部分，学生很快从平均分的固定思维模式中走出来，打破了原有的思维束缚，不但深入理解了分数的意义，而且大大提升了数感。
以上环节，教师立足概念本质，关联学生的已有认知，并基于概念的三层次，带领学生循序渐进，逐步深入，由此对分数的概念本质有了初步的认知。
二、加强操作实践，培养概念技能
在小学数学概念教学中，很多教师认为概念就是死记硬背，只要照搬到学生的脑子里就万事大吉。殊不知这样并不利于学生数学思维能力的发展。为此，教师要加强操作实践的引导，让学生不断尝试操作，从而激活学生的自我体验，培养学生的技能，让概念教学变得灵活生动。
比如，在教学《平行四边形的认识》这一内容时，学生对平行四边形的图形特征已经有了基本把握，为此，笔者设计了这样的教学环节，让学生思考：如果要沿着一个正方形的直线剪掉一个角，还剩下多少个角？学生展开探究，围绕着如何剪展开操作，并由此引发思考：沿着哪条直线剪？剪掉后会有什么情况？你能想出几种剪的方法？根据这一思考路径，学生动手操作，剪出如图5所示图形。
在操作后，学生发现，将正方形剪掉一个角，沿着其中一条直线剪，可以有三种不同的情况，剩下的部分可以是一个三角形，也可以是梯形，还可能是五边形。不同的剪法，会有不同的图形。
以上环节，教师借助概念的生成过程，让学生尝试操作实践，不但激活了已有的操作经验，而且有助于深刻理解概念的本质，并由此形成概念相关的技能，让学生体会概念在实际生活中的应用，培养学生的思维能力。
三、联系生活实际，内化概念认知
对于学生来说，学习数学概念的根本目的，是为了在实际生活中应用，换句话说，学好数学概念，是为了更好应用概念来解决现实中的问题。因此，教师要紧紧抓住概念的关键，结合学生的生活实际，引导学生内化概念认知，从而提升概念理解。
比如，在教学《克和千克》这一内容时，这个概念对于学生来说，是非常抽象而空洞的。如果硬塞给学生这个概念，只会让学生混淆不清。在教学中，笔者发现，很多学生对一克和一千克并不能有效理解，导致出现这样的错误：有学生认为一千克棉花比一千克铁重，为此，笔者从生活实际出发，帮助学生建立直观的表象认知，而后进行概念的内化引导。笔者先让学生估量一下一千克的橘子和苹果的重量，先用手掂量掂量，估算一个一千克有几个橘子、几个苹果，然后再用天平称量。学生经过实际称量后发现，1000克包含有5个橘子、4个苹果，平均下来就可以知道，一个橘子的重量大约是200克，一个苹果的重量大约是250克。由此可以判断得出结论，橘子和苹果比起来，苹果要重一些。由此，学生对苹果和橘子的质量概念有了直观的感知。接下来，笔者让学生展开小组操作活动，用水果来称量一千克，估算大概有多少个苹果、多少个梨，然后进行集体汇报，说说自己的猜想和估算方法。学生在估算和测量的同时，既能够将所学概念联系生活实际，又能够通过实验操作来验证自己的估算，激活了已有的生活经验，最终实现了对质量概念的有效内化和把握。
以上环节，教师立足概念本质，联系生活实际，让学生从自己的感性体验入手，真切称量和触摸，感知千克和克在日常生活中的应用，并由此正确建构了质量概念，提升了数学思维。
总之，概念教学是课堂教学的起点，也是关键所在。教师要立足概念本质，抓好概念的梳理，培养学生的概念技能，内化概念的认知，深挖概念本质，从而有效促进学生对概念的理解和体验。唯有如此，才能提升学生的思维能力，实现数学能力的提升。笔者相信，只要牢牢抓住以上四个环节，做足做好每一个环节的功课，一定能够让概念教学绽放精彩！