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今秋伊始，新课程在全省高中启动，广大一线教师急需得到高水准的专业指导。这时，我们听到了这样一种对新课程的解读：就课堂教学而言，初中新课程应该重视过程，高中新课程应该重视结果。对此，深感惊诧之余，不禁有话想说。
其一，这样鲜明的将过程与结果人为割裂开来的说法，显然有悖于辩证唯物主义的常识。由于过程与结果紧密关联，相互依存，相互制约，相互影响，当人们“重视过程”时，怎能无视结果？当人们“重视结果”时，又怎能轻视过程？面对这样的指导，老师们该如何操作呢？
其二，就课堂教学而言，历来就经历着两种基本的、相互交错的过程：教师教的过程和学生学的过程。新课程从来没有简单的要求重视或者淡化过程，而是从相对的意义上强调：要扭转那种重教轻学的倾向，教学中要更加关注学生，关注学生的学习，不要以教代学，把学习过程还给学生，让学生在经历相对完整的学习过程中得到发展。这些主张，是新课程理念中具有本质意义的内容之一。这一点，无论对于初中还是高中， 以至小学和幼儿园都有同等重要的指导意义。所以，当讨论“重视过程”和“重视结果”时，我们首先要问，“重视”什么“过程”？这一“过程”的“结果”指向是什么？“重视”什么样的“结果”？怎样获得这样的“结果”？
其三，高中新课程刚起步，当此之时，如果“重视结果”说成为广大一线教师的行动指南，其消极影响绝对不可低估。首先，由于这里的“结果”缺乏明确的内涵界定，这就给教学目标带来了极大的不确定性，换言之，使“应试教育”的土壤不可能彻底铲除；另外，由于“重视结果”的潜台词只能是可以忽视过程，这就可能使对学生学习过程的关注游离于教师执行新课程理念的视野之外，其结果只能是新课程的实施被釜底抽薪。
2001年，经国务院同意，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，这是指导新课程实施的纲领性文件。《纲要》在开篇明确指出：“新的课程体系涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育”。我们承认，由于培养目标、课程设置和管理、学生身心发展水平等方面的差异，必然形成不同学段在实施新课程时应该有所不同，但是，这种区别，绝不应该体现在基本理念上。试想，如果我们用截然不同的教育理念去指导和实践不同学段的教育，不同学段的教育怎么可能相互衔接？教育和人的发展又有什么规律可言？
看来，对新课程基本理念的学习应该贯穿新课程实施的始终，呼唤着高水平的专业引领。（作者单位 西安市雁塔区教师进修学校）责任编辑王波
其一，这样鲜明的将过程与结果人为割裂开来的说法，显然有悖于辩证唯物主义的常识。由于过程与结果紧密关联，相互依存，相互制约，相互影响，当人们“重视过程”时，怎能无视结果？当人们“重视结果”时，又怎能轻视过程？面对这样的指导，老师们该如何操作呢？
其二，就课堂教学而言，历来就经历着两种基本的、相互交错的过程：教师教的过程和学生学的过程。新课程从来没有简单的要求重视或者淡化过程，而是从相对的意义上强调：要扭转那种重教轻学的倾向，教学中要更加关注学生，关注学生的学习，不要以教代学，把学习过程还给学生，让学生在经历相对完整的学习过程中得到发展。这些主张，是新课程理念中具有本质意义的内容之一。这一点，无论对于初中还是高中， 以至小学和幼儿园都有同等重要的指导意义。所以，当讨论“重视过程”和“重视结果”时，我们首先要问，“重视”什么“过程”？这一“过程”的“结果”指向是什么？“重视”什么样的“结果”？怎样获得这样的“结果”？
其三，高中新课程刚起步，当此之时，如果“重视结果”说成为广大一线教师的行动指南，其消极影响绝对不可低估。首先，由于这里的“结果”缺乏明确的内涵界定，这就给教学目标带来了极大的不确定性，换言之，使“应试教育”的土壤不可能彻底铲除；另外，由于“重视结果”的潜台词只能是可以忽视过程，这就可能使对学生学习过程的关注游离于教师执行新课程理念的视野之外，其结果只能是新课程的实施被釜底抽薪。
2001年，经国务院同意，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，这是指导新课程实施的纲领性文件。《纲要》在开篇明确指出：“新的课程体系涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育”。我们承认，由于培养目标、课程设置和管理、学生身心发展水平等方面的差异，必然形成不同学段在实施新课程时应该有所不同，但是，这种区别，绝不应该体现在基本理念上。试想，如果我们用截然不同的教育理念去指导和实践不同学段的教育，不同学段的教育怎么可能相互衔接？教育和人的发展又有什么规律可言？
看来，对新课程基本理念的学习应该贯穿新课程实施的始终，呼唤着高水平的专业引领。（作者单位 西安市雁塔区教师进修学校）责任编辑王波