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摘 要：当前，在思想品德课教学中，由于一些老师设计的问题缺乏层次性，眉毛胡子一把抓，问题设计缺乏启发性，预设生成一刀切，问题设计缺乏实用性，理论实际两层皮，学生疲以或难以解决问题，问题设计流于形式而失去了实效。基于此，教师要了解学情，因才施问，突出问题设计的层次性；注重生成，循序渐进，突出问题设计的启发性；结合实际，顾此兼彼，突出问题设计的实用性，让学生体会到思想品德课带来的无限幸福感，进而把思想品德课的学习由被动的机械接受内化为一种自觉的行为习惯，切实提高教学效益。
关键词：问题设计；层次性；启发性；實用性；兴趣课堂。
从古至今，人们习惯把“学习”称为“学问”。可见，学习就是在“问题”的过程中产生和发展的。在我们的教学中，从课堂提问到新概念的形成与确立、新知识的巩固与应用、学生思维方式的训练与提高，无不从“问题”开始，并在研究问题、解决问题的过程中得以实现。笔者认为，课堂教学实质就是依据教材内容和学生实际，教会学生重组新旧知识，并不断提出问题、分析问题、解决问题的活动。从这个角度出发，甚至可以这样表达：课堂教学就是围绕“问题”的教学，学生正是在老师创设的问题情境中不断汲取新的知识营养，实现知识、能力、情感、态度和价值观的自我超越，激发学生的学习兴趣，打造兴趣课堂。
然而，在初中思想品德课的教学实践中，一些老师在创设问题时重先进、轻后进；重结果、轻过程；重理论，轻实践，存在着或这样或那样的不足或纰漏，学生提不起学习的浓厚兴趣，只是被动地接受知识，严重制约着学生知识、能力、情感、态度和价值观的自我超越。具体来说，教师在创设问题情境时主要存在以下几个问题：
一、是问题设计缺乏层次性，眉毛胡子一把抓
不少老师在提问学生时尖子生、后进生和中层生“不分你我”随机提问，学生要么认为问题过于简单而不屑作答，要么由于问题难度较大而不能作答，要么静观其变，貌似完好的教学设计在实际教学中黯然失色，教学活动因为问答互动无法正常进行而被动中断，学生感受不到问题带来的乐趣，甚至对问题产生抵触心理，无法落实既定的教学目标，问题形同虚设。
二、是问题设计缺乏启发性，预设生成一刀切
美国教学法专家斯特林·G·卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”一个好的课堂提问，不但能巩固知识，及时反馈教学信息，而且能激励学生积极参与教学活动，启迪学生思维，发展学生的心智技能和口头表达能力，促进学生的认知结构进一步深化，还能促使教师了解学生，以便因材施教，有的放矢地对学生进行指导。启发性的问题能引导学生用心去探索，能诱发学生展开思维的翅膀，达到非说不可的境地。
然而，有些课堂教师的问题像连珠炮，一个接一个，而且又都是一些简单化、填空式的问题，学生回答整齐划一，看似积极主动参与了，实际上没有思维的冲突和训练，更谈不上思维的深度和广度了。这种简单的“问答式”课堂，低思维量的“假问题”限制了学生思维的展开，影响了教学重点的解决和难点的突破。在教学中常常会遇到这样的情况，老师设计的问题比较直观，在课本中可以直接找到答案，学生疲于思考直接搬现成拿来应付老师的提问。
三、是问题设计缺乏实用性，理论实际两层皮
我们以往的思想品德课堂却过于理性化，片面强调道德观念的灌输和道德行为的训练，以“理想化”的培养目标、单调的课程结构、僵化的教育过程、消极的评价体系，更注重服务于未来生活，远离了学生的现实生活，忽视了学生的成长需要，显得过于成人化、思想品德化和模式化，它不仅使学习活动与学生的生活实际隔离，也与学生本来的发展相去甚远，不能满足学生生动活泼发展的内在需要，让学生觉得思想品德课就是“假、大、空”，有学等于没学不如不学，没有学习的内在动力，也没有学习的浓厚兴趣，要么迫于升学压力被动的、机械的接受之，要么受“政治无用论”的影响干脆置之于九霄云外，影响了教学目标的达成。比如，一个老师在讲授人教版九年级第九课关于和谐社会这个话题时直接抛出党为什么要建设社会主义和谐社会这个问题让学生去交流讨论。诸如此类的问题，理论性很强，学生缺乏感性体验和理性认识，压根儿就无法交流讨论中达成认识。老师看罢，不知从何处入手引导，索性把课本以及教参的结论直接搬出来，作以下归纳总结：建设社会主义和谐社会，既是人类和马克思主义政党不懈追求的社会理想，又是党从中国特色社会主义事业和全面建设小康社会的全局提出的战略部署。学生听了老师的解释依然一头雾水，不知其然，更不知其所以然。试问，这般问题设计既不能帮助学生突破难点，又不能让学生学有所获，甚至加剧学生对学习的厌恶感，价值何在？
由于一些老师设计的问题缺乏层次性，眉毛胡子一把抓；缺乏启发性，预设生成一刀切；缺乏实用性，理论实际两层皮，学生疲以或难以解决问题，问题设计流于形式而失去了实效。基于此，教师要优化问题设计，真正发挥问题情境在思想品德课教学中应有的作用。
四、了解学情，因才施问，突出问题设计的层次性
常言道“十个手指不一样齐”，更何况人的学习水平呢？《差异教学论》中有一句话说：“我们应实施照顾差异的课堂教学”。学生受遗传因素、生活环境、教育状况的制约，导致他们在认知水平、情感体验、文化积淀上的差异。不同的学生对同一问题有着不同的理解和感悟。我们面对的学生的学习必然存在着好、中、差。如果教师在课堂提问时的对象只是所谓的尖子学生，而忽略了学习困难的学生，就会伤害学生学习的积极性，从而造成班级的两级分化，优的更优，差的更差。因此，教师在设计课堂提问时，要针对不同学生的情况提出问题。对尖子生可适当“提高”，对普通学生可逐步“升级”，对学习困难的学生可适当“降级”，满足不同胃口的需要，从而使“不同的人在思想品德课学习中得到不同的发展”。课堂教学时，教师虽然无法为每一个学生设计一套问题，但注意问题设计的层次性，注意提问的语言并根据问题的难易，提问不同的学生，这还是能办到的。
体现问题设计的层次性，就是要充分体现“学生为主体”的教学思想，注重学生的认识差异，提问必须面向全体照顾大多数，难易要合理，要适合不同的学生，要根据不同的学生原有的基础和解决问题的实际情况来设计，要让不同层次的学生通过积极思考都能解答。比较容易的问题给后进生答，难度大的问题给优秀生回答，尽量使每个层次的学生都有机会回答，调动每个学生思考问题的积极性，让全体学生参与教学过程，让每一位学生都有回答问题的机会，体验参与和成功带来的愉悦。
总之，课堂提问要全面衡量学生的实际情况，力争给每个学生以均等的机会，促使每个学生都能在自己原有的基础上，有所发展和提高，课堂提问必须做到难易适度。尤其是难度大的题目，一定要精心设计，分解成一系列由浅入深，从旧到新，从易到难的问题。不然，中下生觉得与己无关，不去积极思考，坐等别人答案；而中上生也会觉得一时无从下手，导致思维“卡壳”和课堂“冷场”，达不到启发学生思维的作用。
关键词：问题设计；层次性；启发性；實用性；兴趣课堂。
从古至今，人们习惯把“学习”称为“学问”。可见，学习就是在“问题”的过程中产生和发展的。在我们的教学中，从课堂提问到新概念的形成与确立、新知识的巩固与应用、学生思维方式的训练与提高，无不从“问题”开始，并在研究问题、解决问题的过程中得以实现。笔者认为，课堂教学实质就是依据教材内容和学生实际，教会学生重组新旧知识，并不断提出问题、分析问题、解决问题的活动。从这个角度出发，甚至可以这样表达：课堂教学就是围绕“问题”的教学，学生正是在老师创设的问题情境中不断汲取新的知识营养，实现知识、能力、情感、态度和价值观的自我超越，激发学生的学习兴趣，打造兴趣课堂。
然而，在初中思想品德课的教学实践中，一些老师在创设问题时重先进、轻后进；重结果、轻过程；重理论，轻实践，存在着或这样或那样的不足或纰漏，学生提不起学习的浓厚兴趣，只是被动地接受知识，严重制约着学生知识、能力、情感、态度和价值观的自我超越。具体来说，教师在创设问题情境时主要存在以下几个问题：
一、是问题设计缺乏层次性，眉毛胡子一把抓
不少老师在提问学生时尖子生、后进生和中层生“不分你我”随机提问，学生要么认为问题过于简单而不屑作答，要么由于问题难度较大而不能作答，要么静观其变，貌似完好的教学设计在实际教学中黯然失色，教学活动因为问答互动无法正常进行而被动中断，学生感受不到问题带来的乐趣，甚至对问题产生抵触心理，无法落实既定的教学目标，问题形同虚设。
二、是问题设计缺乏启发性，预设生成一刀切
美国教学法专家斯特林·G·卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”一个好的课堂提问，不但能巩固知识，及时反馈教学信息，而且能激励学生积极参与教学活动，启迪学生思维，发展学生的心智技能和口头表达能力，促进学生的认知结构进一步深化，还能促使教师了解学生，以便因材施教，有的放矢地对学生进行指导。启发性的问题能引导学生用心去探索，能诱发学生展开思维的翅膀，达到非说不可的境地。
然而，有些课堂教师的问题像连珠炮，一个接一个，而且又都是一些简单化、填空式的问题，学生回答整齐划一，看似积极主动参与了，实际上没有思维的冲突和训练，更谈不上思维的深度和广度了。这种简单的“问答式”课堂，低思维量的“假问题”限制了学生思维的展开，影响了教学重点的解决和难点的突破。在教学中常常会遇到这样的情况，老师设计的问题比较直观，在课本中可以直接找到答案，学生疲于思考直接搬现成拿来应付老师的提问。
三、是问题设计缺乏实用性，理论实际两层皮
我们以往的思想品德课堂却过于理性化，片面强调道德观念的灌输和道德行为的训练，以“理想化”的培养目标、单调的课程结构、僵化的教育过程、消极的评价体系，更注重服务于未来生活，远离了学生的现实生活，忽视了学生的成长需要，显得过于成人化、思想品德化和模式化，它不仅使学习活动与学生的生活实际隔离，也与学生本来的发展相去甚远，不能满足学生生动活泼发展的内在需要，让学生觉得思想品德课就是“假、大、空”，有学等于没学不如不学，没有学习的内在动力，也没有学习的浓厚兴趣，要么迫于升学压力被动的、机械的接受之，要么受“政治无用论”的影响干脆置之于九霄云外，影响了教学目标的达成。比如，一个老师在讲授人教版九年级第九课关于和谐社会这个话题时直接抛出党为什么要建设社会主义和谐社会这个问题让学生去交流讨论。诸如此类的问题，理论性很强，学生缺乏感性体验和理性认识，压根儿就无法交流讨论中达成认识。老师看罢，不知从何处入手引导，索性把课本以及教参的结论直接搬出来，作以下归纳总结：建设社会主义和谐社会，既是人类和马克思主义政党不懈追求的社会理想，又是党从中国特色社会主义事业和全面建设小康社会的全局提出的战略部署。学生听了老师的解释依然一头雾水，不知其然，更不知其所以然。试问，这般问题设计既不能帮助学生突破难点，又不能让学生学有所获，甚至加剧学生对学习的厌恶感，价值何在？
由于一些老师设计的问题缺乏层次性，眉毛胡子一把抓；缺乏启发性，预设生成一刀切；缺乏实用性，理论实际两层皮，学生疲以或难以解决问题，问题设计流于形式而失去了实效。基于此，教师要优化问题设计，真正发挥问题情境在思想品德课教学中应有的作用。
四、了解学情，因才施问，突出问题设计的层次性
常言道“十个手指不一样齐”，更何况人的学习水平呢？《差异教学论》中有一句话说：“我们应实施照顾差异的课堂教学”。学生受遗传因素、生活环境、教育状况的制约，导致他们在认知水平、情感体验、文化积淀上的差异。不同的学生对同一问题有着不同的理解和感悟。我们面对的学生的学习必然存在着好、中、差。如果教师在课堂提问时的对象只是所谓的尖子学生，而忽略了学习困难的学生，就会伤害学生学习的积极性，从而造成班级的两级分化，优的更优，差的更差。因此，教师在设计课堂提问时，要针对不同学生的情况提出问题。对尖子生可适当“提高”，对普通学生可逐步“升级”，对学习困难的学生可适当“降级”，满足不同胃口的需要，从而使“不同的人在思想品德课学习中得到不同的发展”。课堂教学时，教师虽然无法为每一个学生设计一套问题，但注意问题设计的层次性，注意提问的语言并根据问题的难易，提问不同的学生，这还是能办到的。
体现问题设计的层次性，就是要充分体现“学生为主体”的教学思想，注重学生的认识差异，提问必须面向全体照顾大多数，难易要合理，要适合不同的学生，要根据不同的学生原有的基础和解决问题的实际情况来设计，要让不同层次的学生通过积极思考都能解答。比较容易的问题给后进生答，难度大的问题给优秀生回答，尽量使每个层次的学生都有机会回答，调动每个学生思考问题的积极性，让全体学生参与教学过程，让每一位学生都有回答问题的机会，体验参与和成功带来的愉悦。
总之，课堂提问要全面衡量学生的实际情况，力争给每个学生以均等的机会，促使每个学生都能在自己原有的基础上，有所发展和提高，课堂提问必须做到难易适度。尤其是难度大的题目，一定要精心设计，分解成一系列由浅入深，从旧到新，从易到难的问题。不然，中下生觉得与己无关，不去积极思考，坐等别人答案；而中上生也会觉得一时无从下手，导致思维“卡壳”和课堂“冷场”，达不到启发学生思维的作用。