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摘 要：深度阅读，就是与作品对话、与作者对话、与他人对话、与自己对话。实现深度阅读，提升语文素养，首要前提是建立和培养学生的语感。语感，是阅读的灵魂。在语文课堂上，教师应引导学生以准确、敏锐、灵动、多元的视角去捕捉和感受语文的力量，能自如、自由、熟练地拥有控制文字的能力，使课堂成为深度教学绽放的空间。
关键词：丰实语感 深度阅读 语文素养
DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.31.010
新《课标》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”语感，是对语言文字分析、理解、体会、吸收全过程的高度浓缩。吕叔湘提出：“语文教学的首要任务就是培养学生的语感能力。”因此，实现深度阅读，提升语文素养，需要教师通过多种方法培养学生的语感。
一、读出感觉，获得知识，在朗读上下功夫
语感的获得来自直观感觉，直观感觉能力的高低，来自长期的规范的语言训练。每个人都具备先天的语感获得能力，但因后期接受的语感训练的程度不同，会导致个人之间出现较大的语感差异。
语感虽然更多的是“感觉”，但优秀的语感的获得离不开训练与强化。王尚文认为，语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行语言活动的能力。新《课标》指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度。”朗读时，能够将文字转化为声音、语言、表情和情感，当文字出于口，听于耳，动其情，就自然会化于心，理解文本的意蕴自然会水到渠成。朱熹《养心类编》中说的“书读百遍，其义自现”也正是强调多读对于获得语感的重要性。
比如，在教学《雨的四季》时，教师以“读”作为切入点，以多种形式的读引导学生走出感性层面进入理想认知。
环节一：听朗读，看注释，想雨景。播放课文朗读，学生在一边听中一边对重点词语进行圈划，并圈画出自己喜欢的句子，交流喜欢的原因。学生在听朗读的过程中，通过内心跟读的方式，建立和形成对文本的初步感知，并在圈画词语、句子中，增进了对作品的感知程度。
环节二：精读课文，厘清思路，精心品味。学生采用自由朗读的方式，厘清文本的结构。精读课文重点段落，体会词语在文本中的具体意境，感受散文创作的情境美、图画美和音乐美。学生在自由朗读的过程中，梳理出了文本总—分—总的结构框架，并将文本划分为喜雨、绘雨、赞雨。教师将学生划分为四个小组，分别朗读春、夏、秋、冬四个季节的雨景特点，并结合朗读体验，发挥想象，用自己的语言对四时之景进行描绘，增强学生运用语言的能力。
环节三：选读段落，结合实际，畅谈理解。学生选择喜欢的段落进行示范朗读，并结合修辞、句式等方面的特点，体会雨的四季如诗如画之美，加深对景中之情的把握和理解。
动其声，调其情，教师将“读”贯穿深度阅读教学的始终，以读促进学生语感的提升，学生不断掌握文本的语言节奏、句式、韵律、意趣等，形成了对文本内容的整体感知，既获得了朗读技巧的提升，也获得了语文知识和能力的提升，走出了“跟着感觉走”的浅层语感层面，走向了依托知识获得语感的深度层面。
需要指出的是，语感虽然是一种直观的感觉，但不应将语感盲目归结为天赋，语感的形成需要在大量的语言训练和实践中才能获得，因此深度阅读教学中，切莫将语感停留在意识直观感知的层面，而是要将語感的训练和形成与文本知识结构、内容方法、思想意蕴等紧密结合在一起，在多读、多诵、多背、多写的共同作用下促进语感的提升。
二、深度对话文本，产生共鸣，在品析上下功夫
文本在表达意蕴上不是倾筐倒箧地说的，文字呈现的意思只是其中的一部分而已，还有诸多言外之意，隐喻之意，象征之意，弦外之音，而那些没有说出来的往往是重要的部分。文字是文本的直接载体，是作家思想的直观呈现，对文本语言进行深度品析，才能获得文本之外的意蕴。也就是说，当读者能够立足作者的视角，站在与作者趋近或者相似的思维高度去理解作品时，才能充分地对话文本，与作家形成情感共鸣。
阅读教学中，教师要抓住对关键字、词、句的品读，从表面意思中读出引申之意，内隐之意，发现文本深处的“味道”。对文本语言进行品读，也正符合新《课标》所提出的“阅读教学应引导学生钻研文本”的要求。正如朱自清先生所说：“没有受过相当的要问讲习的训练或是没有受过相当的咬文嚼字的工夫的人，是不能了解大意的。”
比如，《一颗小桃树》的教学片段。
师：怎么使我遗忘了这棵小桃树？
生：是我去上学，毕业之后又将全部精力投入工作之中。
生：因为小桃树长得太渺小了，没有开花也没有结果，非常不起眼。
师：大家认同这两个观点吗？（生表示认同）好，那思考第二个问题，作者真的只写开花吗？
生：不是，作者还通过对小桃树外貌的描写，写出了小桃树的脆弱和渺小。
师：写小桃树的脆弱是为了烘托什么？
生：“我”对于脆弱生命的无奈与伤心。
生：作者在写小桃树渺小的过程之中还与桃花进行了比较，小桃树虽然渺小，但作者却非常爱小桃树。小桃树虽然单薄渺小，但是也会开花，突出了小桃树的坚强。
师：用简洁的语言说说写小桃树的目的是什么？
生：写小桃树是为了写自己的心理感受。
师：什么感受？
生：作者和小桃树一样，也在慢慢成长，也在
开花。
师：好，小桃树蕴含了作者的思想感情，小桃树是有生命的。
……
语言的精妙成就了文本的生命力。对文本语言进行品析是深度阅读教学的重要任务之一，这一点也体现在中考的阅读检测中。品析语言更是提升学生语感的最重要的方法，当学生能够品析出文本语言的“味道”与“气韵”，能够透过外在文字看到内心意蕴时，就会使语文课程呈现出深度的“语文味”。众所周知，人类的情感具有共通性，当学生在品读文本语言的过程中能够透过文字理解作者的心情，就实现了阅读主体与文本之间的深度对话，就实现了学生与作者的意脉相通。 三、超越教材，走进生活，在深度学思上下功夫
新《课标》指出：“让学生在语文实践中学习语文，学会学习。”语文是工具性与人文性的统一，语感的获得离不开生活的土壤，生活是语感获得的最佳语境。正如夏丏尊在谈及语感时所说的那样：“在语感敏锐的人的心理，‘赤’不单解作红色，‘夜’不单解作昼的反对吧……真的生活在此，真的文学也在此。”由此可见，语文的外延是生活，阅读之船只有行走在生活的海面上才能扬帆远航。重视语感的培养，就要重视阅读与生活之间的关系，把语文课堂变成生活课堂。学生的生活阅历、思想认识受到一定的制约和限制，缺乏对生活经验的理解，此时就要借助文学的艺术力量，在比较联想、类比想象中，通过提升语感来弥补学生生活经验的不足，既而获得良好的深度阅读体验和生活启示。
比如，在《望岳》与《登飞来峰》的比较阅读中，教师出示两首诗后提出如下四个问题：第一，《望岳》描绘了泰山怎样的气势和怎样的景象？第二，《登飞来峰》中“浮云”一词的含义？第三，《望岳》中的“钟”在表达上有什么精妙之处？第四，《登飞来峰》中“不畏浮云遮望眼，自缘身在最高层”蕴含怎样的哲理？《望岳》中哪一句与之有异曲同工之妙？学生在探究分析中得出：1.泰山具有雄伟高大，秀丽神奇的特点。2.“浮云”指挫折困难。3.“钟”是聚集的意思，写出了作者对于泰山的热爱和赞美之情。4.站得高才能望得远。具有异曲同工之妙的句子是“会当凌绝顶，一览众山小”。在揭示四个问题的答案后，学生进一步进行归纳，两首诗虽然是两位作者，写于不同时代，内容也不同，但揭示出的道理却是一样的，就是人不能被困难所打败，要勇于攀登，只有站得高才能迎来更为广阔的人生风景。学生在深度比较阅读的过程中，已将文本认知转化为生活认知，发挥了语文对于生活的积极作用。
架设课堂与生活的桥梁，认知经验、生活经验丰富了，对作家作品的理解就会不断提高，语感就会不断提升，就会逐渐站在与作家思想高度一致的位置上欣赏和思考文本的意蕴，并由此获得“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”的独特的个性化的深度阅读体验，在深度阅读中收获知识、技能、视野、思想和审美能力。
教师通过类比的方式，将文本中的人物、事件、情节、主旨等进行对比，在归纳总结中，学生找到了类比材料存在的共同点，在总结和升华中获得了生活的启迪，从而将学思有效结合，知行有效统一，将生活的“大课堂”与语文的“小课堂”对接在一起，在对文学作品的感知与获得中丰富了生活经验。正如新《课标》指出的：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”语感的提升正是为了让学生有更多发现文本魅力、丰富生活经验的可能性。
总之，语感是深度阅读的灵魂所在。语感不是神秘而不可测的“天赋异禀”，而是千锤百炼的“厚积薄发”，语感力量的爆发展现在一瞬间，但语感的形成则需要长期不懈的训练。当学生在语文课堂上能以准确、敏锐、灵动、多元的视角去捕捉和感受语文的力量，能自如、自由、熟練地掌控文字时，课堂就会令人回味无穷。
参考文献：
[1] 王丽云《审美情趣下的初中语文语感培养》，《福建教育学院学报》2019年第12期。
[2] 任瑞霞《初中语文语感的培养策略》，《陕西教育（教学版）》2017年第3期。
[3] 杨运《高中学生语文语感的培养策略》，《广西教育》2016年第34期。
[4] 刘艾清《语文语感教学理论述评》，《教育参考》2015年第4期。
[5] 余玲艳、代建军《语文深度阅读教学的分析模型》，《教育科学研究》2017年第5期。
[6] 张所帅《坚守与创新》，《全球教育瞭望》2017年第2期。
〔本文系福建省教育科学“十三五”规划2019年度课题“语文核心素养视域下中学语文深度教学的研究与实践”（立项批准号：FJJKXB19—838）及2019年度南平市基础教育课程教学研究课题“中学语文阅读教学关注文本言语形式、以读促写的实践研究”（立项批准号：NJYKT2019-022）的阶段性成果〕
关键词：丰实语感 深度阅读 语文素养
DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.31.010
新《课标》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”语感，是对语言文字分析、理解、体会、吸收全过程的高度浓缩。吕叔湘提出：“语文教学的首要任务就是培养学生的语感能力。”因此，实现深度阅读，提升语文素养，需要教师通过多种方法培养学生的语感。
一、读出感觉，获得知识，在朗读上下功夫
语感的获得来自直观感觉，直观感觉能力的高低，来自长期的规范的语言训练。每个人都具备先天的语感获得能力，但因后期接受的语感训练的程度不同，会导致个人之间出现较大的语感差异。
语感虽然更多的是“感觉”，但优秀的语感的获得离不开训练与强化。王尚文认为，语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行语言活动的能力。新《课标》指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度。”朗读时，能够将文字转化为声音、语言、表情和情感，当文字出于口，听于耳，动其情，就自然会化于心，理解文本的意蕴自然会水到渠成。朱熹《养心类编》中说的“书读百遍，其义自现”也正是强调多读对于获得语感的重要性。
比如，在教学《雨的四季》时，教师以“读”作为切入点，以多种形式的读引导学生走出感性层面进入理想认知。
环节一：听朗读，看注释，想雨景。播放课文朗读，学生在一边听中一边对重点词语进行圈划，并圈画出自己喜欢的句子，交流喜欢的原因。学生在听朗读的过程中，通过内心跟读的方式，建立和形成对文本的初步感知，并在圈画词语、句子中，增进了对作品的感知程度。
环节二：精读课文，厘清思路，精心品味。学生采用自由朗读的方式，厘清文本的结构。精读课文重点段落，体会词语在文本中的具体意境，感受散文创作的情境美、图画美和音乐美。学生在自由朗读的过程中，梳理出了文本总—分—总的结构框架，并将文本划分为喜雨、绘雨、赞雨。教师将学生划分为四个小组，分别朗读春、夏、秋、冬四个季节的雨景特点，并结合朗读体验，发挥想象，用自己的语言对四时之景进行描绘，增强学生运用语言的能力。
环节三：选读段落，结合实际，畅谈理解。学生选择喜欢的段落进行示范朗读，并结合修辞、句式等方面的特点，体会雨的四季如诗如画之美，加深对景中之情的把握和理解。
动其声，调其情，教师将“读”贯穿深度阅读教学的始终，以读促进学生语感的提升，学生不断掌握文本的语言节奏、句式、韵律、意趣等，形成了对文本内容的整体感知，既获得了朗读技巧的提升，也获得了语文知识和能力的提升，走出了“跟着感觉走”的浅层语感层面，走向了依托知识获得语感的深度层面。
需要指出的是，语感虽然是一种直观的感觉，但不应将语感盲目归结为天赋，语感的形成需要在大量的语言训练和实践中才能获得，因此深度阅读教学中，切莫将语感停留在意识直观感知的层面，而是要将語感的训练和形成与文本知识结构、内容方法、思想意蕴等紧密结合在一起，在多读、多诵、多背、多写的共同作用下促进语感的提升。
二、深度对话文本，产生共鸣，在品析上下功夫
文本在表达意蕴上不是倾筐倒箧地说的，文字呈现的意思只是其中的一部分而已，还有诸多言外之意，隐喻之意，象征之意，弦外之音，而那些没有说出来的往往是重要的部分。文字是文本的直接载体，是作家思想的直观呈现，对文本语言进行深度品析，才能获得文本之外的意蕴。也就是说，当读者能够立足作者的视角，站在与作者趋近或者相似的思维高度去理解作品时，才能充分地对话文本，与作家形成情感共鸣。
阅读教学中，教师要抓住对关键字、词、句的品读，从表面意思中读出引申之意，内隐之意，发现文本深处的“味道”。对文本语言进行品读，也正符合新《课标》所提出的“阅读教学应引导学生钻研文本”的要求。正如朱自清先生所说：“没有受过相当的要问讲习的训练或是没有受过相当的咬文嚼字的工夫的人，是不能了解大意的。”
比如，《一颗小桃树》的教学片段。
师：怎么使我遗忘了这棵小桃树？
生：是我去上学，毕业之后又将全部精力投入工作之中。
生：因为小桃树长得太渺小了，没有开花也没有结果，非常不起眼。
师：大家认同这两个观点吗？（生表示认同）好，那思考第二个问题，作者真的只写开花吗？
生：不是，作者还通过对小桃树外貌的描写，写出了小桃树的脆弱和渺小。
师：写小桃树的脆弱是为了烘托什么？
生：“我”对于脆弱生命的无奈与伤心。
生：作者在写小桃树渺小的过程之中还与桃花进行了比较，小桃树虽然渺小，但作者却非常爱小桃树。小桃树虽然单薄渺小，但是也会开花，突出了小桃树的坚强。
师：用简洁的语言说说写小桃树的目的是什么？
生：写小桃树是为了写自己的心理感受。
师：什么感受？
生：作者和小桃树一样，也在慢慢成长，也在
开花。
师：好，小桃树蕴含了作者的思想感情，小桃树是有生命的。
……
语言的精妙成就了文本的生命力。对文本语言进行品析是深度阅读教学的重要任务之一，这一点也体现在中考的阅读检测中。品析语言更是提升学生语感的最重要的方法，当学生能够品析出文本语言的“味道”与“气韵”，能够透过外在文字看到内心意蕴时，就会使语文课程呈现出深度的“语文味”。众所周知，人类的情感具有共通性，当学生在品读文本语言的过程中能够透过文字理解作者的心情，就实现了阅读主体与文本之间的深度对话，就实现了学生与作者的意脉相通。 三、超越教材，走进生活，在深度学思上下功夫
新《课标》指出：“让学生在语文实践中学习语文，学会学习。”语文是工具性与人文性的统一，语感的获得离不开生活的土壤，生活是语感获得的最佳语境。正如夏丏尊在谈及语感时所说的那样：“在语感敏锐的人的心理，‘赤’不单解作红色，‘夜’不单解作昼的反对吧……真的生活在此，真的文学也在此。”由此可见，语文的外延是生活，阅读之船只有行走在生活的海面上才能扬帆远航。重视语感的培养，就要重视阅读与生活之间的关系，把语文课堂变成生活课堂。学生的生活阅历、思想认识受到一定的制约和限制，缺乏对生活经验的理解，此时就要借助文学的艺术力量，在比较联想、类比想象中，通过提升语感来弥补学生生活经验的不足，既而获得良好的深度阅读体验和生活启示。
比如，在《望岳》与《登飞来峰》的比较阅读中，教师出示两首诗后提出如下四个问题：第一，《望岳》描绘了泰山怎样的气势和怎样的景象？第二，《登飞来峰》中“浮云”一词的含义？第三，《望岳》中的“钟”在表达上有什么精妙之处？第四，《登飞来峰》中“不畏浮云遮望眼，自缘身在最高层”蕴含怎样的哲理？《望岳》中哪一句与之有异曲同工之妙？学生在探究分析中得出：1.泰山具有雄伟高大，秀丽神奇的特点。2.“浮云”指挫折困难。3.“钟”是聚集的意思，写出了作者对于泰山的热爱和赞美之情。4.站得高才能望得远。具有异曲同工之妙的句子是“会当凌绝顶，一览众山小”。在揭示四个问题的答案后，学生进一步进行归纳，两首诗虽然是两位作者，写于不同时代，内容也不同，但揭示出的道理却是一样的，就是人不能被困难所打败，要勇于攀登，只有站得高才能迎来更为广阔的人生风景。学生在深度比较阅读的过程中，已将文本认知转化为生活认知，发挥了语文对于生活的积极作用。
架设课堂与生活的桥梁，认知经验、生活经验丰富了，对作家作品的理解就会不断提高，语感就会不断提升，就会逐渐站在与作家思想高度一致的位置上欣赏和思考文本的意蕴，并由此获得“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”的独特的个性化的深度阅读体验，在深度阅读中收获知识、技能、视野、思想和审美能力。
教师通过类比的方式，将文本中的人物、事件、情节、主旨等进行对比，在归纳总结中，学生找到了类比材料存在的共同点，在总结和升华中获得了生活的启迪，从而将学思有效结合，知行有效统一，将生活的“大课堂”与语文的“小课堂”对接在一起，在对文学作品的感知与获得中丰富了生活经验。正如新《课标》指出的：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”语感的提升正是为了让学生有更多发现文本魅力、丰富生活经验的可能性。
总之，语感是深度阅读的灵魂所在。语感不是神秘而不可测的“天赋异禀”，而是千锤百炼的“厚积薄发”，语感力量的爆发展现在一瞬间，但语感的形成则需要长期不懈的训练。当学生在语文课堂上能以准确、敏锐、灵动、多元的视角去捕捉和感受语文的力量，能自如、自由、熟練地掌控文字时，课堂就会令人回味无穷。
参考文献：
[1] 王丽云《审美情趣下的初中语文语感培养》，《福建教育学院学报》2019年第12期。
[2] 任瑞霞《初中语文语感的培养策略》，《陕西教育（教学版）》2017年第3期。
[3] 杨运《高中学生语文语感的培养策略》，《广西教育》2016年第34期。
[4] 刘艾清《语文语感教学理论述评》，《教育参考》2015年第4期。
[5] 余玲艳、代建军《语文深度阅读教学的分析模型》，《教育科学研究》2017年第5期。
[6] 张所帅《坚守与创新》，《全球教育瞭望》2017年第2期。
〔本文系福建省教育科学“十三五”规划2019年度课题“语文核心素养视域下中学语文深度教学的研究与实践”（立项批准号：FJJKXB19—838）及2019年度南平市基础教育课程教学研究课题“中学语文阅读教学关注文本言语形式、以读促写的实践研究”（立项批准号：NJYKT2019-022）的阶段性成果〕