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[摘 要]在小学数学教学中，大多数时候是教师教得多，学生学得少。教师应退居幕后，争取少教或者不教，给学生提供足够的思维空间，有效激活学生的思维。
[关键词]教学策略 课堂教学 少教多思
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）20-081
小学数学教师大多数时候都会不遗余力，恨不得将知识揉碎了一遍遍讲，结果学生学到的东西却极其少。究其原因，课堂没有给学生提供开放的空间，学生缺乏主动学习的能动性。为了改变这一现状，教师要尽量少教或者不教，给学生提供自主探究的空间，让学生从中发现问题，自己找出解决办法。
一、在意外生成处介入
学生经常会有一些奇思妙想，和教师的预设相去甚远。大多数教师急于得到预设的答案，而忽略课堂的意外生成，扼杀了学生灵动的思维，这样的课堂只有教案，没有学生，只有结论，没有过程。
例如，练习题：学校音乐小组有54人，其中唱歌队员是跳舞队员的80%，那么，唱歌和跳舞的队员各有多少？原本这道题很简单，大多数学生都列式“54÷（1 80%）”，但有学生提出可以不用百分数计算。面对这个意外生成，我鼓励这个学生将自己的算法说出来，该学生将80%分为100份和80份，列出算式54÷180×100=30（人），54÷180×80=24（人）。学生说出算法之后，我引导大家思考：“想一想，他是按照什么来计算的？这个算法对不对？为什么？”大家的讨论结果是，这位学生将54分成了180份，先求出一份后再求出100份和80份，答案是正确的。我继续引导大家思考：“还有什么解法？还可以将54分成多少？”马上有学生提出，可以将80%化成分数■，这样就可以将54分成9份，列式为54÷9×5=30（人），54÷9×4=24（人）……
教师在课堂意外生成出相机介入，巧妙点拨，给学生提供了“多思”的空间，在少教甚至不教的情况下，激发了学生的创造潜能，提升了学生的思维能力。
二、在教学难点处介入
在小学数学中，教学难点往往是课堂的核心部分，也是重点部分。教师要善于利用学生的动态生成，发现其中的问题所在，在难点处相机介入，引导学生进入“多思”的空间。
例如，教学苏教版“比较小数的大小”时，我画了一幅图来表示小数0.6和0.48（如图1），并让学生思考：你从这幅图中能看出哪个小数大吗？为什么？
■
图1
学生认为，根据小数的性质，0.6就是0.60，化成分数就是■，在图中涂了60份；同理，0.48化成分数就是■，所以涂了48份，这样就可以很直观地比较出小数0.6比0.48要大，即0.6>0.48。有学生提出将0.6看作是6角钱，0.48就是4角8分，这样就可以比较出6角比4角8分大，即0.6>0.48；还有学生提出0.6就是0.60，六十比四十八大，所以0.6>0.48。此时我引导学生思考：“想一想，他说的60和48是什么意思？”学生观察后发现了关键所在：60表示的是60个小方块，一个小方块就是0.01，48表示的就是48个小方块，也就是48个0.01。
以上教学，教师遵循学生的认知曲线，紧扣难点，把学生的注意力集中在难点处，实现了“多思少教”的课堂，让数学课堂充满了生命力。
三、在系统建构处介入
数学知识并不是孤立的。因而，教师在教学时要把握整体，在系统的知识网络处介入，拓展学生的思维，让学生学一点懂一片，学一片会一面。
例如，教学“整百数乘一位数”时，我出示了题目：观察这组习题，你发现了什么？
2×3= 6×8= 4×7= 5×9=
200×3= 6×800= 400×7= 500×9=
500×9=
学生发现第一横排的算式都是学过的一位数乘一位数，第二排是今天要学的整百数乘一位数。我追问：“我们还学过哪些知识和今天的整百数乘一位数有关联？以后还会学什么？”学生意识到，学过的有整十数乘一位数，以后还会学整千数、整万数乘一位数。
教师的介入让学生从已学过的知识和经验顺利过渡到正在学习的知识，并拓展延伸到将来要学的知识，处理好了整体与局部的关系。
总之，学生是课堂的主体，也是学习的主体，教师少教或者不教，都是为了给学生提供足够的思维空间，让学生变得更会思考，实现少教多思的高效课堂。
（责编 童 夏）
[关键词]教学策略 课堂教学 少教多思
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）20-081
小学数学教师大多数时候都会不遗余力，恨不得将知识揉碎了一遍遍讲，结果学生学到的东西却极其少。究其原因，课堂没有给学生提供开放的空间，学生缺乏主动学习的能动性。为了改变这一现状，教师要尽量少教或者不教，给学生提供自主探究的空间，让学生从中发现问题，自己找出解决办法。
一、在意外生成处介入
学生经常会有一些奇思妙想，和教师的预设相去甚远。大多数教师急于得到预设的答案，而忽略课堂的意外生成，扼杀了学生灵动的思维，这样的课堂只有教案，没有学生，只有结论，没有过程。
例如，练习题：学校音乐小组有54人，其中唱歌队员是跳舞队员的80%，那么，唱歌和跳舞的队员各有多少？原本这道题很简单，大多数学生都列式“54÷（1 80%）”，但有学生提出可以不用百分数计算。面对这个意外生成，我鼓励这个学生将自己的算法说出来，该学生将80%分为100份和80份，列出算式54÷180×100=30（人），54÷180×80=24（人）。学生说出算法之后，我引导大家思考：“想一想，他是按照什么来计算的？这个算法对不对？为什么？”大家的讨论结果是，这位学生将54分成了180份，先求出一份后再求出100份和80份，答案是正确的。我继续引导大家思考：“还有什么解法？还可以将54分成多少？”马上有学生提出，可以将80%化成分数■，这样就可以将54分成9份，列式为54÷9×5=30（人），54÷9×4=24（人）……
教师在课堂意外生成出相机介入，巧妙点拨，给学生提供了“多思”的空间，在少教甚至不教的情况下，激发了学生的创造潜能，提升了学生的思维能力。
二、在教学难点处介入
在小学数学中，教学难点往往是课堂的核心部分，也是重点部分。教师要善于利用学生的动态生成，发现其中的问题所在，在难点处相机介入，引导学生进入“多思”的空间。
例如，教学苏教版“比较小数的大小”时，我画了一幅图来表示小数0.6和0.48（如图1），并让学生思考：你从这幅图中能看出哪个小数大吗？为什么？
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图1
学生认为，根据小数的性质，0.6就是0.60，化成分数就是■，在图中涂了60份；同理，0.48化成分数就是■，所以涂了48份，这样就可以很直观地比较出小数0.6比0.48要大，即0.6>0.48。有学生提出将0.6看作是6角钱，0.48就是4角8分，这样就可以比较出6角比4角8分大，即0.6>0.48；还有学生提出0.6就是0.60，六十比四十八大，所以0.6>0.48。此时我引导学生思考：“想一想，他说的60和48是什么意思？”学生观察后发现了关键所在：60表示的是60个小方块，一个小方块就是0.01，48表示的就是48个小方块，也就是48个0.01。
以上教学，教师遵循学生的认知曲线，紧扣难点，把学生的注意力集中在难点处，实现了“多思少教”的课堂，让数学课堂充满了生命力。
三、在系统建构处介入
数学知识并不是孤立的。因而，教师在教学时要把握整体，在系统的知识网络处介入，拓展学生的思维，让学生学一点懂一片，学一片会一面。
例如，教学“整百数乘一位数”时，我出示了题目：观察这组习题，你发现了什么？
2×3= 6×8= 4×7= 5×9=
200×3= 6×800= 400×7= 500×9=
500×9=
学生发现第一横排的算式都是学过的一位数乘一位数，第二排是今天要学的整百数乘一位数。我追问：“我们还学过哪些知识和今天的整百数乘一位数有关联？以后还会学什么？”学生意识到，学过的有整十数乘一位数，以后还会学整千数、整万数乘一位数。
教师的介入让学生从已学过的知识和经验顺利过渡到正在学习的知识，并拓展延伸到将来要学的知识，处理好了整体与局部的关系。
总之，学生是课堂的主体，也是学习的主体，教师少教或者不教，都是为了给学生提供足够的思维空间，让学生变得更会思考，实现少教多思的高效课堂。
（责编 童 夏）