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爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”在语文课堂教学中实施问题探究的教学方法，可以激发学生学习的积极性、主动性，让学生参与整个学习过程，获取真正理解的有效知识。但是，在进行问题探究的过程中，教师在课堂问题设置是否合理直接关系着教学的效果。笔者结合自己的教学经历，谈一谈自己的理解。
一、语文教学中的问题探究何以走偏
在实际操作中，问题探究出现了种种比较突出的偏差。现列举其中部分偏差
如下。
1.“探究”偏离重点
一位教师执教朱自清散文名篇《背影》时，设置了一道探究题目：为什么“父亲”在和脚夫讲价时“我”会“插嘴”？在他吩咐茶房时，“我”又会暗笑？请联系你的经历对“我”的心理状态作进一步探究。
前两个问题说明的是“我”当时的年轻幼稚，最后一个问题大概在于引导学生联系自我经验，对作者当时特定情态下的心理作出评价，问题本身虽有一定探究意味，但对于理解文章重难点没有实质帮助。《背影》的价值更在于写出父爱的沉重，在爱和人性的不完美中表现出父子情怀融合的艰难，因此，探究题目更应围绕特定背景、特定条件下父爱的行为来设置，围绕“我”忧虑、感伤的心境来设置，从而使得探究向纵深推进。
2.“探究”过深过高
一节语文课上，执教课文是杨绛的散文《老王》。教师在课上提出一个探究问题：在了解杨绛先生生平遭遇的基础上，探究文章最后一句话“这是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”的深刻含义。结果，虽然教师竭力引导，穿插杨绛和钱钟书的遭遇，学生还是有些满头雾水不知所云。
为了把探究引向深入，教师注意引导学生了解文章作者生平遭际和有关背景信息，引导学生在知人论世基础上走进文本，这一点是值得肯定的教学取向。但是，这里一方面要注意引入时机，也就是说应该在探究进入关键时刻恰到好处地介绍有关作者、背景的信息要素，而不是不加分析地一概先入为主；与此同时，探究题目本身必须与对应的学习主体的认知水平基本切合。
3.“探究”缺少铺垫
以下一位老师执教六年级课文《风筝》的教学片段：
师：今天我们学习鲁迅先生的《风筝》，对于在北京的冬季看到风筝，文中的“我”是一种什么感觉？
生：惊异、悲哀。
师：为什么“我”会对此感到惊异
悲哀？
（学生围绕第2自然段和后文进行回答，基本没有分歧。）
师：那么，如何理解“四面都是严冬的肃杀，而久经诀别的故乡的久经逝去的春天，却就在这天空中荡漾”？
生1：（没有回答）
生2：作者本来就在冬天。
生3：冬天来了，春天还会远吗？（学生笑）
（老师将自己的理解实则是教参的理解读给学生听。）
这则案例中老师忽略学生的认知水平，没有对第三个问题进行由浅入深的引导，学生无法即时领会教师提问的实质，因而，在后面的研讨呈现尴尬、达不到预期效果。
4.“探究”割裂文本
一位教师教授《背影》时问学生：“文章一共出现了四次背影，这个让作者难忘的背影出现在第几次？”学生答“第二次”，然后老师就带领大家几乎是整堂课都在分析探究这次背影“为什么最难忘”，以从中发现“父爱”的伟大。有专家评课说，这位老师采取了长文短教策略，“重点突出”“主次分明”，充分体现了探究学习的理念。
其实，《背影》的四次背影是相互关联的，每一次都有不同意义，从第一次写到第四次，作者对父亲的态度在渐渐发生变化，对父亲的理解也在不断增加。背影的叠加使得主题得到层层渲染。探究问题的设计应该侧重于引导学生发现其中情感变化发展的脉络，而不是切断其有机联系。与此同时，文章在写印象最深的这次背影之前，用较多篇幅写父亲给“我”送行的琐事及其“踌躇”“迂腐”，写我的“聪明”，这些内容看似闲笔，实则为后文做了有力铺垫。
文本作为有机整体，有自己的内在结构，在阅读过程中，对文本的理解往往难以一步到位，而是在意义生成、建构的循环往复中完成的。割裂文本及其情思脉络、肢解文本语境的问题设计与探究，很容易导致完整有序的文本化为零散无章的碎片。
5.“探究”缺乏整合
一位教师执教《绝唱》时，在黑板上展示了以下问题让学生进行小组合作探究。
（1）作者第1段写戏园子的观众目的是什么？
（2）作者为什么要写黑妞和琴师？
（3）作者写观众的评论目的是什么？
（4）作者是怎样写白妞的声音的？
（5）本文在写法上有什么特点？
由于探究的问题数量有些多，有的问题还存在一定重叠，缺乏趣味性、挑战性，所以学生的表现不是十分积极。
6.“探究”散乱随意
在教学李白诗歌《行路难》一课时，教师让学生围绕全诗提出疑问，请各组组长将问题归类后传递给老师，十分钟后，教师综合各组问题，提出有代表性的几个问题。
（1）诗歌题目中的“行路难”有无比喻意义？与全诗所表达的思想内容和作者的情感态度是否一致？
（2）诗歌中“金樽”“玉盘”是否真实？我们认为李白没有使用“金樽”“玉盘”的生活条件，但他为什么还要这么说呢？
（3）“渡黄河”“登泰山”“登太行”“雪满山”“济沧海”等说法，很明显另有其意，它们实际所指应是什么？
（4）由“闲来垂钓”到“乘舟日边”，这样的转折太快了，是否太过于夸张？
（5）都说李白是浪漫主义诗人，这首诗歌能否体现其浪漫主义特点？如果能，是怎样表现的？
接着，教师要求学生用5分钟时间，对这些问题中没有研讨的部分做一些分析研讨，准备全班交流。教师组织引导学生自主提问，以学生提问作为后续探究活动的依据，应该说学生的主体性得到很大张扬，学生提出的问题也多有价值。当然，这些问题是否都应在这节课中探究还需要审议，在其进入探究环节时这样的罗列分解是否完全合适暂且不论，根本问题在于：教师在后续探究中并没有针对学生的问题进行引导，说什么“交流探讨可以自由发言，也可借题发挥”，探究其实变成“放羊式”随意言说，学生的提问在随心所欲的“对话”中失去价值。
二、语文教学中究竟需要怎样的问题探究
问题探究中的问题设计必须切合语文学科特点和文本内容特点，有明确恰当的目标，与具体的学习课题、学情吻合，问题要避免零散杂碎，力求集约精致。问题更应着意于发展学生的理性思维、批判意识，一般表现为在文本内容理解上的核心性、深层次问题。
真正有价值的问题探究，决不能沦为脱离文本的架空分析，而要努力达到基于文本最合適的宽度与深度。问题的提出要把握火候，安排在课堂的关键节点上，在探究之前要有所蓄势，而不是机械、唐突地安置在某一环节。
学生的探究要有完整流程，一般要在对文本整体感知的基础上作出深化、细化，探究的程度、进度要科学有序，不能随意而为。在探究过程中，对文本的整体感悟和微观分析必须有机结合，必须面对具体的语言材料，不能片面强调整体感悟而淡化具体分析，否则容易陷入大而空的虚浮之境。
学生逐渐进入自觉、自主的状态才能谈得上“探究”，也就是说，问题探究要有稳健灵活的操作机制。同时，教师要为学生提供必要帮助，对探究做出有效的指导点拨、示范引领、评价反馈，忽视教师必要的引导作用，探究也容易迷失方向。
就问题探究而言，“探”本身需要一个由浅入深、逐步深入的过程，这个过程往往不可能一蹴而就，需要保持“导”“学”的交互作用和动态平衡；“究”最终也需要一定的成果体现，不能原地踏步走、“探而不究”。只有两者紧密结合，才能产生更好的导学效果。
（作者单位：山东省烟台市福山区东华小学）
责任编辑：李莎
lis@zgjszz.cn
一、语文教学中的问题探究何以走偏
在实际操作中，问题探究出现了种种比较突出的偏差。现列举其中部分偏差
如下。
1.“探究”偏离重点
一位教师执教朱自清散文名篇《背影》时，设置了一道探究题目：为什么“父亲”在和脚夫讲价时“我”会“插嘴”？在他吩咐茶房时，“我”又会暗笑？请联系你的经历对“我”的心理状态作进一步探究。
前两个问题说明的是“我”当时的年轻幼稚，最后一个问题大概在于引导学生联系自我经验，对作者当时特定情态下的心理作出评价，问题本身虽有一定探究意味，但对于理解文章重难点没有实质帮助。《背影》的价值更在于写出父爱的沉重，在爱和人性的不完美中表现出父子情怀融合的艰难，因此，探究题目更应围绕特定背景、特定条件下父爱的行为来设置，围绕“我”忧虑、感伤的心境来设置，从而使得探究向纵深推进。
2.“探究”过深过高
一节语文课上，执教课文是杨绛的散文《老王》。教师在课上提出一个探究问题：在了解杨绛先生生平遭遇的基础上，探究文章最后一句话“这是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”的深刻含义。结果，虽然教师竭力引导，穿插杨绛和钱钟书的遭遇，学生还是有些满头雾水不知所云。
为了把探究引向深入，教师注意引导学生了解文章作者生平遭际和有关背景信息，引导学生在知人论世基础上走进文本，这一点是值得肯定的教学取向。但是，这里一方面要注意引入时机，也就是说应该在探究进入关键时刻恰到好处地介绍有关作者、背景的信息要素，而不是不加分析地一概先入为主；与此同时，探究题目本身必须与对应的学习主体的认知水平基本切合。
3.“探究”缺少铺垫
以下一位老师执教六年级课文《风筝》的教学片段：
师：今天我们学习鲁迅先生的《风筝》，对于在北京的冬季看到风筝，文中的“我”是一种什么感觉？
生：惊异、悲哀。
师：为什么“我”会对此感到惊异
悲哀？
（学生围绕第2自然段和后文进行回答，基本没有分歧。）
师：那么，如何理解“四面都是严冬的肃杀，而久经诀别的故乡的久经逝去的春天，却就在这天空中荡漾”？
生1：（没有回答）
生2：作者本来就在冬天。
生3：冬天来了，春天还会远吗？（学生笑）
（老师将自己的理解实则是教参的理解读给学生听。）
这则案例中老师忽略学生的认知水平，没有对第三个问题进行由浅入深的引导，学生无法即时领会教师提问的实质，因而，在后面的研讨呈现尴尬、达不到预期效果。
4.“探究”割裂文本
一位教师教授《背影》时问学生：“文章一共出现了四次背影，这个让作者难忘的背影出现在第几次？”学生答“第二次”，然后老师就带领大家几乎是整堂课都在分析探究这次背影“为什么最难忘”，以从中发现“父爱”的伟大。有专家评课说，这位老师采取了长文短教策略，“重点突出”“主次分明”，充分体现了探究学习的理念。
其实，《背影》的四次背影是相互关联的，每一次都有不同意义，从第一次写到第四次，作者对父亲的态度在渐渐发生变化，对父亲的理解也在不断增加。背影的叠加使得主题得到层层渲染。探究问题的设计应该侧重于引导学生发现其中情感变化发展的脉络，而不是切断其有机联系。与此同时，文章在写印象最深的这次背影之前，用较多篇幅写父亲给“我”送行的琐事及其“踌躇”“迂腐”，写我的“聪明”，这些内容看似闲笔，实则为后文做了有力铺垫。
文本作为有机整体，有自己的内在结构，在阅读过程中，对文本的理解往往难以一步到位，而是在意义生成、建构的循环往复中完成的。割裂文本及其情思脉络、肢解文本语境的问题设计与探究，很容易导致完整有序的文本化为零散无章的碎片。
5.“探究”缺乏整合
一位教师执教《绝唱》时，在黑板上展示了以下问题让学生进行小组合作探究。
（1）作者第1段写戏园子的观众目的是什么？
（2）作者为什么要写黑妞和琴师？
（3）作者写观众的评论目的是什么？
（4）作者是怎样写白妞的声音的？
（5）本文在写法上有什么特点？
由于探究的问题数量有些多，有的问题还存在一定重叠，缺乏趣味性、挑战性，所以学生的表现不是十分积极。
6.“探究”散乱随意
在教学李白诗歌《行路难》一课时，教师让学生围绕全诗提出疑问，请各组组长将问题归类后传递给老师，十分钟后，教师综合各组问题，提出有代表性的几个问题。
（1）诗歌题目中的“行路难”有无比喻意义？与全诗所表达的思想内容和作者的情感态度是否一致？
（2）诗歌中“金樽”“玉盘”是否真实？我们认为李白没有使用“金樽”“玉盘”的生活条件，但他为什么还要这么说呢？
（3）“渡黄河”“登泰山”“登太行”“雪满山”“济沧海”等说法，很明显另有其意，它们实际所指应是什么？
（4）由“闲来垂钓”到“乘舟日边”，这样的转折太快了，是否太过于夸张？
（5）都说李白是浪漫主义诗人，这首诗歌能否体现其浪漫主义特点？如果能，是怎样表现的？
接着，教师要求学生用5分钟时间，对这些问题中没有研讨的部分做一些分析研讨，准备全班交流。教师组织引导学生自主提问，以学生提问作为后续探究活动的依据，应该说学生的主体性得到很大张扬，学生提出的问题也多有价值。当然，这些问题是否都应在这节课中探究还需要审议，在其进入探究环节时这样的罗列分解是否完全合适暂且不论，根本问题在于：教师在后续探究中并没有针对学生的问题进行引导，说什么“交流探讨可以自由发言，也可借题发挥”，探究其实变成“放羊式”随意言说，学生的提问在随心所欲的“对话”中失去价值。
二、语文教学中究竟需要怎样的问题探究
问题探究中的问题设计必须切合语文学科特点和文本内容特点，有明确恰当的目标，与具体的学习课题、学情吻合，问题要避免零散杂碎，力求集约精致。问题更应着意于发展学生的理性思维、批判意识，一般表现为在文本内容理解上的核心性、深层次问题。
真正有价值的问题探究，决不能沦为脱离文本的架空分析，而要努力达到基于文本最合適的宽度与深度。问题的提出要把握火候，安排在课堂的关键节点上，在探究之前要有所蓄势，而不是机械、唐突地安置在某一环节。
学生的探究要有完整流程，一般要在对文本整体感知的基础上作出深化、细化，探究的程度、进度要科学有序，不能随意而为。在探究过程中，对文本的整体感悟和微观分析必须有机结合，必须面对具体的语言材料，不能片面强调整体感悟而淡化具体分析，否则容易陷入大而空的虚浮之境。
学生逐渐进入自觉、自主的状态才能谈得上“探究”，也就是说，问题探究要有稳健灵活的操作机制。同时，教师要为学生提供必要帮助，对探究做出有效的指导点拨、示范引领、评价反馈，忽视教师必要的引导作用，探究也容易迷失方向。
就问题探究而言，“探”本身需要一个由浅入深、逐步深入的过程，这个过程往往不可能一蹴而就，需要保持“导”“学”的交互作用和动态平衡；“究”最终也需要一定的成果体现，不能原地踏步走、“探而不究”。只有两者紧密结合，才能产生更好的导学效果。
（作者单位：山东省烟台市福山区东华小学）
责任编辑：李莎
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