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启发式教学和注入式教学是教育理论中的一对古老概念,却又是常用常新的一对概念。它们就像一对孪生兄弟,一同降临在教育的摇篮中,在人类教育的两极展开彼消此长的对峙和抗衡。其中,注入式教学受到责难,启发式教学受到青睐,但由于启发式教学的思想不是一时半会就能够形成的,人们在新课程改革中又想把自己的教学纳入到启发式教学体系中去,于是在课堂教学中就出现了对启发式教学的误解。
误解一:把“启发式”、“注入式”同某些具体的教学方法简单联系起来
从调查中我们知道,有人把课堂讲授法作为注入式教学的主要表现形式,提出:“要废除注入式就首先要废除课堂讲授法,代之以新的教学方法。”不错,课堂讲授法容易成为“注入式”和“满堂灌”,但讲授法自身并非就是“注入式”或“满堂灌”,关键在于运用这种方法的是谁,他怎样运用这种方法。一位美国学者说:“讲授法尽管受到当代教育家们的许多批评,但仍幸存了这么多年(今后将一直存在下去),这足以证明讲授法具有某些独特的长处。”毋庸置疑,讲授法仍然是当今学校教学中最基本的教学方法之一。
与上述观点相对应,有人提出讨论法或课堂提问就是“启发式”。有人甚至拿古希腊哲学家苏格拉底的“问答法”作为引证,除此以外,还有柏拉图的“回忆法”、布鲁纳的“发现法”、马赫穆托夫的“问题教学法”等,都被西方学者纳入到启发式教学模式的范畴体系之中。这里面的误解在于,这些方法在被具体运用的过程中,符合启发式教学的构成要件,反映了启发式教学的精神实质,因此它们是启发式的。但不能反过来说只要是谈话法和讨论法就属于启发式教学,这会造成以偏概全。其实,一般意义上的课堂提问或讨论法并非就是“启发式教学”,只有像苏格拉底那样,不断提出能够激活学生思维的问题,才能真正“启发学生自己逐渐找到正确的答案”。在苏格拉底那里,如果学生对于老师所提出的问题作了不正确的回答,他并不是马上给予纠正,而是根据不正确的答案提出补充的问题,使对方的答案显出荒谬,或迫使对方承认自己的无知。这样,不正确的答案便自行得到修正,而研究也就循着正确的(从苏格拉底的观点上看来)轨道一直进行下去。正是在这个意义上,我们说苏格拉底是“启发式教学”的鼻祖。如果教师只是让学生从课堂上寻章摘句地作回答,学生举起手,放下手,站起来,坐下去,似乎非常热闹,但是却没有学生真正提出有价值的问题,这细究起来只不过是充满提问的注入式教学。如果教师单纯地让学生讨论某些早已结论化了的东西,而又不允许学生提出自己的“另类”看法,不引导讨论的深入,不注意开拓学生的思路,变换思考问题的角度,也只能算是注入式教学的变式。
误解二:以课堂授课时间的长短来解释“注入式教学”与“启发式教学”
前边我们提到注入式教学的极端表现形式是“满堂灌”,所有人都对“满堂灌”持批评态度。到底什么是“满堂灌”,有一些人认为教师一讲到底就是“满堂灌”,他们把注意力集中到“满堂”上,而忽略了这个词的落脚点是在“灌”,“灌”才是我们反对的根本所在,“满堂”只是说明了“灌”的程度。因此,就有一些学员甚至一些教育学老师提出了所谓的课堂教学改革意见,似乎教师在课堂上讲得越少就越具有启发性。这种认识使得很多教师为了所谓的“教学改革”,机械地把一节课分成两半:教师讲一会儿,学生看一会儿课本。把“满堂灌”变成了“半堂灌”。有的以教学改革、培养自学能力为名,一上课就什么也不指导,让学生自己看书,结果教师轻轻松松,学生放任自流,“启发式教学”从何说起?
误解三:对“调动学生学习的主动性、积极性”作片面理解
教科书上明确指出:启发式教学的精神实质是调动学生学习的主动性、积极性,让学生参与到教学中去。于是就有一些教师错误地认为,只要课堂上热热闹闹,教师提问“是不是”,学生回答“是”或“不是”,就是学生积极参与了。观摩课上,我们经常听到教师让学生总结那些早已结论化了的中心思想或段落大意,却没有人提出异议。而我们所说的“学生的积极性、主动性”,主要指学生在教师的指导下独立思考问题,是“思维”的积极性。在某市举行的优质课比赛中,就出现了教师不讲,让他班上的一位学生作了充分准备之后担任主讲的事情。我们且不论这位学生讲的水平如何,课后,当评委给教师评分时出现了争执。有评委认为这种方法新颖,调动了学生的积极性、主动性,是“启发式教学”。但是,更多的评委则坚决反对:难道学生讲得比教师还出色吗?如果真是这样,就是这位学生的优质课而非教师的优质课。如果说调动了学生的积极性、主动性的话,那只是调动了这一位学生的学习主动性、积极性。因此,不但不能称其为“启发式教学”,相反,却表现出对“启发式教学”的片面理解。我以为,这些评委的意见是有道理的。
误解四:对“注入式”教学的误解
现在的教育学教科书在给“注入式”这一概念作解释时,往往用很多带有个人感情色彩的批判性词语来修饰它。如:“把学生当做简单地接受知识的容器”,“剥夺了学生学习的主动权”,“采取‘灌’的方法”,“让学生呆读死记”,等等,似乎“注入”是完全要不得的。教师一提起“提倡启发式教学”,学生马上就能够接上“废除注入式教学”。其实,从字源上考察一下教学的含义,就会发现注入式教学代表了早期人们对教育的认识。中国古代就把教学理解为传授、仿效和记忆。在犹太人看来,教学应“先记住,后理解”,古希腊的荷马时代也是强迫学生记住“这是对的,那是错的”并服从命令。我们撇开个人的感情因素,冷静地坐下来分析一下,就会发现,作为一种教学指导思想,我们在教学中要提倡启发式教学,这一点是正确的,但教学中能否时时都启发和事事都启发呢?美国心理学家布卢姆将教学目标分类,其中认知部分分为六类,第一类的“知识”又分为九种,这九种知识大部分要求教师告知学生“是什么”而不存在“为什么”,如一个地名,一个事实等。告知学生“是什么”本身就是一种“注入”,一种“灌输”,而这种“注入”在教学当中又是必不可少的。徐特立针对注入式教学谈到:“我们还不是在一切场合否定注入式,比如技术课程,在动手时,这种示范就是注入式的。又如学习一个没有经历过的特殊历史问题,那就要先作报告,然后再讨论,这种报告就是注入式的。”
针对以上误解,我们应在教学中树立对启发式教学的正确认识。
首先,启发式教学不是某种具体的教学方法,它是人们在运用教学方法时的教学指导思想。从总的方面看,教学指导思想分为两种:一种是启发式教学,一种是注入式教学。启发式教学的核心是调动学生思维的主动性、积极性。不管我们采用什么方法教学,只要能够让学生积极主动去思考问题,思维活跃起来,就是启发式教学。注入式教学则相反,教师调动不起也没有去调动学生思维的主动性、积极性,学生只是被动地接受教师传授给他的知识,学习成了外在于自己的东西,成了一种负担。不管是启发式教学或注入式教学,都不是具体的教学方法。任何一种教学方法既可以是启发式的也可以是注入式的,关键在于你在具体运用教学方法时是如何思考的。如果我们把具体的教学方法比喻为躯壳,教学方法的教学指导思想则是灵魂,只有把教学方法的躯壳和教学指导思想的灵魂结合起来,才会产生不同的教学效果。如果你的方法上附着的是注入式教学思想的魂,则教学就是注入式的,如果是启发式教学指导思想的魂,则你的教学就是启发式的。
其次,方法本身并无好坏之分,它是我们在教学中根据不同教学目的,为完成不同教学任务所采用的不同措施。同一种方法用在不同场合、不同的教育对象中,或者不同教师来运用同一种方法都会产生不同的教学效果,没有一种方法是完美无缺的,可以运用在一切场合的,方法之间具有互补性。
再次,最好的方法是适合自己的方法。我们经常在教学中看到,很多学校或教师发现有好的教学方法就去简单地他人。其实那只是在模仿别人教学的外在形式,而他人在教学中所渗透的思想是看不见摸不着的。一种好的教学其实是一个思想体系,而教学方法是这一思想体系的外化,我们要学习别人的东西,首先要深入进去,吃透精神,以自己的经验为基础,逐步去借鉴、吸收别人的思想,然后改组改造自己的经验,这才是真正的学习。否则,就像很多教师说的,越学越不像,最后成了“四不像”。
误解一:把“启发式”、“注入式”同某些具体的教学方法简单联系起来
从调查中我们知道,有人把课堂讲授法作为注入式教学的主要表现形式,提出:“要废除注入式就首先要废除课堂讲授法,代之以新的教学方法。”不错,课堂讲授法容易成为“注入式”和“满堂灌”,但讲授法自身并非就是“注入式”或“满堂灌”,关键在于运用这种方法的是谁,他怎样运用这种方法。一位美国学者说:“讲授法尽管受到当代教育家们的许多批评,但仍幸存了这么多年(今后将一直存在下去),这足以证明讲授法具有某些独特的长处。”毋庸置疑,讲授法仍然是当今学校教学中最基本的教学方法之一。
与上述观点相对应,有人提出讨论法或课堂提问就是“启发式”。有人甚至拿古希腊哲学家苏格拉底的“问答法”作为引证,除此以外,还有柏拉图的“回忆法”、布鲁纳的“发现法”、马赫穆托夫的“问题教学法”等,都被西方学者纳入到启发式教学模式的范畴体系之中。这里面的误解在于,这些方法在被具体运用的过程中,符合启发式教学的构成要件,反映了启发式教学的精神实质,因此它们是启发式的。但不能反过来说只要是谈话法和讨论法就属于启发式教学,这会造成以偏概全。其实,一般意义上的课堂提问或讨论法并非就是“启发式教学”,只有像苏格拉底那样,不断提出能够激活学生思维的问题,才能真正“启发学生自己逐渐找到正确的答案”。在苏格拉底那里,如果学生对于老师所提出的问题作了不正确的回答,他并不是马上给予纠正,而是根据不正确的答案提出补充的问题,使对方的答案显出荒谬,或迫使对方承认自己的无知。这样,不正确的答案便自行得到修正,而研究也就循着正确的(从苏格拉底的观点上看来)轨道一直进行下去。正是在这个意义上,我们说苏格拉底是“启发式教学”的鼻祖。如果教师只是让学生从课堂上寻章摘句地作回答,学生举起手,放下手,站起来,坐下去,似乎非常热闹,但是却没有学生真正提出有价值的问题,这细究起来只不过是充满提问的注入式教学。如果教师单纯地让学生讨论某些早已结论化了的东西,而又不允许学生提出自己的“另类”看法,不引导讨论的深入,不注意开拓学生的思路,变换思考问题的角度,也只能算是注入式教学的变式。
误解二:以课堂授课时间的长短来解释“注入式教学”与“启发式教学”
前边我们提到注入式教学的极端表现形式是“满堂灌”,所有人都对“满堂灌”持批评态度。到底什么是“满堂灌”,有一些人认为教师一讲到底就是“满堂灌”,他们把注意力集中到“满堂”上,而忽略了这个词的落脚点是在“灌”,“灌”才是我们反对的根本所在,“满堂”只是说明了“灌”的程度。因此,就有一些学员甚至一些教育学老师提出了所谓的课堂教学改革意见,似乎教师在课堂上讲得越少就越具有启发性。这种认识使得很多教师为了所谓的“教学改革”,机械地把一节课分成两半:教师讲一会儿,学生看一会儿课本。把“满堂灌”变成了“半堂灌”。有的以教学改革、培养自学能力为名,一上课就什么也不指导,让学生自己看书,结果教师轻轻松松,学生放任自流,“启发式教学”从何说起?
误解三:对“调动学生学习的主动性、积极性”作片面理解
教科书上明确指出:启发式教学的精神实质是调动学生学习的主动性、积极性,让学生参与到教学中去。于是就有一些教师错误地认为,只要课堂上热热闹闹,教师提问“是不是”,学生回答“是”或“不是”,就是学生积极参与了。观摩课上,我们经常听到教师让学生总结那些早已结论化了的中心思想或段落大意,却没有人提出异议。而我们所说的“学生的积极性、主动性”,主要指学生在教师的指导下独立思考问题,是“思维”的积极性。在某市举行的优质课比赛中,就出现了教师不讲,让他班上的一位学生作了充分准备之后担任主讲的事情。我们且不论这位学生讲的水平如何,课后,当评委给教师评分时出现了争执。有评委认为这种方法新颖,调动了学生的积极性、主动性,是“启发式教学”。但是,更多的评委则坚决反对:难道学生讲得比教师还出色吗?如果真是这样,就是这位学生的优质课而非教师的优质课。如果说调动了学生的积极性、主动性的话,那只是调动了这一位学生的学习主动性、积极性。因此,不但不能称其为“启发式教学”,相反,却表现出对“启发式教学”的片面理解。我以为,这些评委的意见是有道理的。
误解四:对“注入式”教学的误解
现在的教育学教科书在给“注入式”这一概念作解释时,往往用很多带有个人感情色彩的批判性词语来修饰它。如:“把学生当做简单地接受知识的容器”,“剥夺了学生学习的主动权”,“采取‘灌’的方法”,“让学生呆读死记”,等等,似乎“注入”是完全要不得的。教师一提起“提倡启发式教学”,学生马上就能够接上“废除注入式教学”。其实,从字源上考察一下教学的含义,就会发现注入式教学代表了早期人们对教育的认识。中国古代就把教学理解为传授、仿效和记忆。在犹太人看来,教学应“先记住,后理解”,古希腊的荷马时代也是强迫学生记住“这是对的,那是错的”并服从命令。我们撇开个人的感情因素,冷静地坐下来分析一下,就会发现,作为一种教学指导思想,我们在教学中要提倡启发式教学,这一点是正确的,但教学中能否时时都启发和事事都启发呢?美国心理学家布卢姆将教学目标分类,其中认知部分分为六类,第一类的“知识”又分为九种,这九种知识大部分要求教师告知学生“是什么”而不存在“为什么”,如一个地名,一个事实等。告知学生“是什么”本身就是一种“注入”,一种“灌输”,而这种“注入”在教学当中又是必不可少的。徐特立针对注入式教学谈到:“我们还不是在一切场合否定注入式,比如技术课程,在动手时,这种示范就是注入式的。又如学习一个没有经历过的特殊历史问题,那就要先作报告,然后再讨论,这种报告就是注入式的。”
针对以上误解,我们应在教学中树立对启发式教学的正确认识。
首先,启发式教学不是某种具体的教学方法,它是人们在运用教学方法时的教学指导思想。从总的方面看,教学指导思想分为两种:一种是启发式教学,一种是注入式教学。启发式教学的核心是调动学生思维的主动性、积极性。不管我们采用什么方法教学,只要能够让学生积极主动去思考问题,思维活跃起来,就是启发式教学。注入式教学则相反,教师调动不起也没有去调动学生思维的主动性、积极性,学生只是被动地接受教师传授给他的知识,学习成了外在于自己的东西,成了一种负担。不管是启发式教学或注入式教学,都不是具体的教学方法。任何一种教学方法既可以是启发式的也可以是注入式的,关键在于你在具体运用教学方法时是如何思考的。如果我们把具体的教学方法比喻为躯壳,教学方法的教学指导思想则是灵魂,只有把教学方法的躯壳和教学指导思想的灵魂结合起来,才会产生不同的教学效果。如果你的方法上附着的是注入式教学思想的魂,则教学就是注入式的,如果是启发式教学指导思想的魂,则你的教学就是启发式的。
其次,方法本身并无好坏之分,它是我们在教学中根据不同教学目的,为完成不同教学任务所采用的不同措施。同一种方法用在不同场合、不同的教育对象中,或者不同教师来运用同一种方法都会产生不同的教学效果,没有一种方法是完美无缺的,可以运用在一切场合的,方法之间具有互补性。
再次,最好的方法是适合自己的方法。我们经常在教学中看到,很多学校或教师发现有好的教学方法就去简单地他人。其实那只是在模仿别人教学的外在形式,而他人在教学中所渗透的思想是看不见摸不着的。一种好的教学其实是一个思想体系,而教学方法是这一思想体系的外化,我们要学习别人的东西,首先要深入进去,吃透精神,以自己的经验为基础,逐步去借鉴、吸收别人的思想,然后改组改造自己的经验,这才是真正的学习。否则,就像很多教师说的,越学越不像,最后成了“四不像”。