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教师在教学前不借助教参对文本素读一番、凝神研讨一番，这样的文本研读值得提倡。只有凝视文本，对文本进行二次甚至多次的加工，于教师、于学生才最有意义。语文教学，离不开朗读的指导，教师要鼓励学生“从文本出发，回到文本”“在‘走进文本’后‘走出文本’，旁观凝思”，引导学生潜入文本，以神入的状态保证自己生命在场地读，与学生一起起底语言奥秘，进而对文本及文本的深意形成透彻的理解。
柳宗元的《小石潭记》非常适合朗读教学，教师可以按游记或者借景抒情散文进行朗读教学。在具体的教学过程中，笔者认为，教师应当从以下几个方面着手。
一、读出作者情感变化
《小石潭记》属山水游记，游记以记游之所见、所闻、所感为主。教师在教学生朗读此类文体时，应引导学生理解这类文体通过记事、记物、写景、记人来抒发作者的感情或见解，即借景抒情、托物言志的手法。如何“物化”这一教学目标？教师可设计问题以朗读促理解。
师：作者是怎样发现小石潭的？
生：从小丘西行百二十步，隔篁竹，闻水声……伐竹取道。
师：刚见到小石潭，作者的心情如何？后来呢？
生：开头“心乐之”，后来“悄怆幽邃”。
师：为什么“心乐之”？
生：一是听到悦耳的水声，二是终于找到一个幽静的地方。
师：我们请一名同学读一读“心乐之”。
生（高声、非常欢快）：心——乐——之。
师（画作者情感变化坐标轴）：同学们觉得他读得准确吗？
（学生议论纷纷，形成两种意见）
师（指着坐标轴）：那么，未出发前，作者的情感是什么呢？你们能从坐标轴上标出来并阐述理由吗？
生：平和，不乐不愁不悲伤，所以从坐标原点开始画情感曲线。
生：有点儿快乐，有同病相怜的朋友，有堂弟，有喜欢的年轻人，不高兴不会去的。
生：不很高兴，因为他被贬，对前途充满忧愁，所以情感曲线要从纵坐标负轴开始画。
师（点头）：你读一下“心乐之”。
生（酝酿面部表情，由阴转晴，由晴转阴）：心乐——之——（生大笑）
师：他读得好，好在领会了作者的情感基调。作者参与改革，失败被贬，内心常常惴惴不安，与朋友邀约游乐，能平复他内心的愤懑吗？不能。我们继续读第二段，你们认为关键句、关键词是什么？
生：关键句是“似与游者相乐”。关键词是“乐”，表面写鱼儿实际写人。
生：关键句是“似与游者相乐”。关键词是“似”，好像，表明鱼儿其实不懂“我”。
师：对，鱼儿似乎通人性，“似与游者相乐”，还是抹不掉作者内心的那一抹悲凉，触西南之景，四面之色，顿感“凄神寒骨，悄怆幽邃”。那怎样读好“似与游者相乐”这句呢？
生（语调平缓）：似与游者相乐。
生（摇头，失望状，语调由高到低，“似”重读）：似——与游者相——乐。（生鼓掌）
师：“凄神寒骨，悄怆幽邃”这句又怎么读？
生（摇头，摆手，失意貌，语调低沉，一吟三叹）：凄——神//寒——骨，悄怆//幽——邃。
师：随时间地点的变化，作者的情感也在变化。读文章，想象你们就是作者本人。当读到“闻水声，如鸣佩环”时，你们“心乐之”，语调渐升;当读到“下见小潭，水尤清冽……”时，心头也掠过一丝清幽悲凉，语速放缓，语调沉郁;当读到“潭中鱼可百许头”时，随作者视线眼前一亮，尽力搜寻，发现鱼儿似乎通人性;当读到“似与游者相乐”时，语速稍轻快，语调略微上升;然而这种乐是短暂的，凄清的环境触发的抑郁、苦闷又将笼上心头，所以读第三段“潭西南而望”的“望”字时，要读出作者的心事重重、忧心忡忡;当读到“不可知其源”时，为突出作者的情感可加一个意味深长的“啊”字;当读到“寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃”时，语速要慢，语调低沉;当读到“以其境过清，不可久居，乃记之而去”时，语调放缓;当读到最后一段时，应归于平静。
（师生齐读）
师：假如你们就是柳宗元，请你们发挥想象，以第一人称说一说你们的心情。
生：我多想找一块好地方清静清静，“隔篁竹，闻水声，如鸣佩环”，遂我所愿，高兴啊！但小潭四周景物像我的心一样全蒙上一层灰色，我能高兴得久吗？鱼儿也不懂我的心，只有凄凉袭上心头。潭西南而望，望不尽心头的忧愁，只有阵阵寒意向心里流！
教师将教学重点放在厘清作者情感变化脉络上，实际就是为了突破教学难点——学习山水游记借景抒情的写法，主要从三个方面着手：一是带领学生进入文本，推敲“心乐之”“似与游者相乐”“悄怆幽邃”的朗读方法;二是联系作者写作背景，让学生换位思考，站在作者的角度理解朗读;三是借助数学中的坐标轴，画出作者情感随时间、地点变化而变化的曲线图，促进学生跟作者的心灵契合，使其感悟作者心灵的乐章。
二、读出文“我”交融
一是理解课文与文中那个“我”的关系。“夫情动而言形，理发而文见。”作者的情感、理智寄托于文章，故“为情而造文”。文中一定有“我”，文字就是“我”的隐身衣。教学《小石潭记》时，教师要带领学生解读文“我”交融的写法。
师：小石潭的全貌是怎样的？
生：一整块石头为底，靠近岸的部分，有的翻卷过来露出水面;四周树长得很茂盛，高高低低的，随风飘摇;潭水清凉，鱼儿来往。
师：作者描写了潭上的哪些景物？是怎样描写的？
生：树（青），蔓（翠），络（摇缀），岸势（差互），竹树（环合）。
师：这些景物与作者的心境有什么關系？（PPT显示作者简介、写作背景）
生：灰色的景衬托作者灰色的人生。（生鼓掌）
师：第三段的“潭西南而望”，他在望什么呀？作者仅仅是在望小潭的源流吗？（提示：可用散文意象知识帮助理解）联系作者的写作背景，岸势像什么，源头像什么？ 生：其实，作者对自己的前途也是忧心忡忡的。
师：那么，我们该用什么样的方法来读这些语句呢？
（学生分小组析读）
师：同学们以灰色的语调读出了作者灰色的心情，因为作者的心情，岸上的景色也蒙上灰色的阴影，这就叫文“我”交融。“水”在中国文化里有特殊的含义，作者多次写水，有何寓意？我们看第1、2、4段，特别是三点水、两点水偏旁的字，你们会发现作者的运用是多么神妙！作者笔下的“清冽”“澈”实际也是他内心的写照。水是作者情感的载体，水是作者的化身。这就是文“我”合一。
二是让读者与文本进行有效“对话”。教学必须充分发挥学生的主体意识。主体意识有两层含义，一指学生自己读，自己思考，得出结论;二指学生把自己放进文本，与文本和作者进行对话。教师应引导学生穿梭在文字的密林里，进行个性化解读。
师：文中出现两处“清”，含义相同嗎？
生：不相同。一处是“水尤清冽”，一处是“以其境过清”。前者为“清澈”，后者为“冷清、孤寂”。
师：各自强调什么？
生：前者与“冽”组合，强调水清澈而寒凉;后者重在表露对环境的感受——冷清、孤寂。
师：同学们能联系语境解释词语，这个习惯很好。
生：“以其境过清”的“清”是“冷清、孤寂”的意思，后面又说同游者还有五个人，不是矛盾了吗？
师：“似与游者相乐”句中的“似”是好像的意思，那鱼儿是不是真的在与游者相乐？我们齐读最后一段。
（师生齐读）
师：同游者与鱼儿一样，都没有真正走进作者的内心，凄苦抑郁是他的感情基调。
生：哦，他内心孤苦，“以其境过清”的“清”还有更深层的含义。
三、读出写景融情
根据本课在教材中的位置，我们可以将其归为古代“记”类文体进行教学，也可按游记类文体展开教学。不管哪种处理方式，写景融情都是教学的重点。
师：今天我们跟着柳宗元学写游记。先读第一段，勾画关键词，并说一说为什么要勾画它。
生：“从”“西行”“隔”，说明是移步换景。（教师板书：移步换景）
生：“下见……”说明又有定点观察。（教师板书：定点观察）
师：第一段，我们还可学到什么？
生：“闻水声”的“闻”，“下见小潭”的“见”，运用感觉描写。
师：继续看后面几段。
生：“水声”“青树翠蔓”“日光下澈”，写了声音、颜色、光线。
生：写鱼儿、写石头，动静结合。
生：写鱼儿的目的是写水的清澈，这是侧面衬托。
师：你们通过朗读读出了写作灵感，我也有灵感，并做了总结，请看屏幕：
《写景三字经》
描景物 有准备 首先选
观察位 或定点 或移步
多感官 多角度 细描绘
声光色 动与静 正与侧
巧搭配 景情融 令人醉
师：看来，只要善于提炼和总结，写作方法就在朗读中。
善读书，必能由表入里，探幽发微。《小石潭记》为名不见经传的小潭作记，使其流芳百世，这得益于作者出神入化的写作。教师在教学本文时，要以朗读为突破口，引导学生通过自由读、齐读、吟诵、美读、析读、品读等形式声情并茂地朗读。“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。”甚至像肖家芸倡导的，吟豪放，为得神韵，足之舞之，奔之狂之，有何妨？品婉约，力求情致，歌之啸之，悲之泣之，又何妨？这样的读，可以让学生通过朗读把文本含义读清，把作者寄托的情感读明。
（作者单位：重庆市綦江区石角中学）
柳宗元的《小石潭记》非常适合朗读教学，教师可以按游记或者借景抒情散文进行朗读教学。在具体的教学过程中，笔者认为，教师应当从以下几个方面着手。
一、读出作者情感变化
《小石潭记》属山水游记，游记以记游之所见、所闻、所感为主。教师在教学生朗读此类文体时，应引导学生理解这类文体通过记事、记物、写景、记人来抒发作者的感情或见解，即借景抒情、托物言志的手法。如何“物化”这一教学目标？教师可设计问题以朗读促理解。
师：作者是怎样发现小石潭的？
生：从小丘西行百二十步，隔篁竹，闻水声……伐竹取道。
师：刚见到小石潭，作者的心情如何？后来呢？
生：开头“心乐之”，后来“悄怆幽邃”。
师：为什么“心乐之”？
生：一是听到悦耳的水声，二是终于找到一个幽静的地方。
师：我们请一名同学读一读“心乐之”。
生（高声、非常欢快）：心——乐——之。
师（画作者情感变化坐标轴）：同学们觉得他读得准确吗？
（学生议论纷纷，形成两种意见）
师（指着坐标轴）：那么，未出发前，作者的情感是什么呢？你们能从坐标轴上标出来并阐述理由吗？
生：平和，不乐不愁不悲伤，所以从坐标原点开始画情感曲线。
生：有点儿快乐，有同病相怜的朋友，有堂弟，有喜欢的年轻人，不高兴不会去的。
生：不很高兴，因为他被贬，对前途充满忧愁，所以情感曲线要从纵坐标负轴开始画。
师（点头）：你读一下“心乐之”。
生（酝酿面部表情，由阴转晴，由晴转阴）：心乐——之——（生大笑）
师：他读得好，好在领会了作者的情感基调。作者参与改革，失败被贬，内心常常惴惴不安，与朋友邀约游乐，能平复他内心的愤懑吗？不能。我们继续读第二段，你们认为关键句、关键词是什么？
生：关键句是“似与游者相乐”。关键词是“乐”，表面写鱼儿实际写人。
生：关键句是“似与游者相乐”。关键词是“似”，好像，表明鱼儿其实不懂“我”。
师：对，鱼儿似乎通人性，“似与游者相乐”，还是抹不掉作者内心的那一抹悲凉，触西南之景，四面之色，顿感“凄神寒骨，悄怆幽邃”。那怎样读好“似与游者相乐”这句呢？
生（语调平缓）：似与游者相乐。
生（摇头，失望状，语调由高到低，“似”重读）：似——与游者相——乐。（生鼓掌）
师：“凄神寒骨，悄怆幽邃”这句又怎么读？
生（摇头，摆手，失意貌，语调低沉，一吟三叹）：凄——神//寒——骨，悄怆//幽——邃。
师：随时间地点的变化，作者的情感也在变化。读文章，想象你们就是作者本人。当读到“闻水声，如鸣佩环”时，你们“心乐之”，语调渐升;当读到“下见小潭，水尤清冽……”时，心头也掠过一丝清幽悲凉，语速放缓，语调沉郁;当读到“潭中鱼可百许头”时，随作者视线眼前一亮，尽力搜寻，发现鱼儿似乎通人性;当读到“似与游者相乐”时，语速稍轻快，语调略微上升;然而这种乐是短暂的，凄清的环境触发的抑郁、苦闷又将笼上心头，所以读第三段“潭西南而望”的“望”字时，要读出作者的心事重重、忧心忡忡;当读到“不可知其源”时，为突出作者的情感可加一个意味深长的“啊”字;当读到“寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃”时，语速要慢，语调低沉;当读到“以其境过清，不可久居，乃记之而去”时，语调放缓;当读到最后一段时，应归于平静。
（师生齐读）
师：假如你们就是柳宗元，请你们发挥想象，以第一人称说一说你们的心情。
生：我多想找一块好地方清静清静，“隔篁竹，闻水声，如鸣佩环”，遂我所愿，高兴啊！但小潭四周景物像我的心一样全蒙上一层灰色，我能高兴得久吗？鱼儿也不懂我的心，只有凄凉袭上心头。潭西南而望，望不尽心头的忧愁，只有阵阵寒意向心里流！
教师将教学重点放在厘清作者情感变化脉络上，实际就是为了突破教学难点——学习山水游记借景抒情的写法，主要从三个方面着手：一是带领学生进入文本，推敲“心乐之”“似与游者相乐”“悄怆幽邃”的朗读方法;二是联系作者写作背景，让学生换位思考，站在作者的角度理解朗读;三是借助数学中的坐标轴，画出作者情感随时间、地点变化而变化的曲线图，促进学生跟作者的心灵契合，使其感悟作者心灵的乐章。
二、读出文“我”交融
一是理解课文与文中那个“我”的关系。“夫情动而言形，理发而文见。”作者的情感、理智寄托于文章，故“为情而造文”。文中一定有“我”，文字就是“我”的隐身衣。教学《小石潭记》时，教师要带领学生解读文“我”交融的写法。
师：小石潭的全貌是怎样的？
生：一整块石头为底，靠近岸的部分，有的翻卷过来露出水面;四周树长得很茂盛，高高低低的，随风飘摇;潭水清凉，鱼儿来往。
师：作者描写了潭上的哪些景物？是怎样描写的？
生：树（青），蔓（翠），络（摇缀），岸势（差互），竹树（环合）。
师：这些景物与作者的心境有什么關系？（PPT显示作者简介、写作背景）
生：灰色的景衬托作者灰色的人生。（生鼓掌）
师：第三段的“潭西南而望”，他在望什么呀？作者仅仅是在望小潭的源流吗？（提示：可用散文意象知识帮助理解）联系作者的写作背景，岸势像什么，源头像什么？ 生：其实，作者对自己的前途也是忧心忡忡的。
师：那么，我们该用什么样的方法来读这些语句呢？
（学生分小组析读）
师：同学们以灰色的语调读出了作者灰色的心情，因为作者的心情，岸上的景色也蒙上灰色的阴影，这就叫文“我”交融。“水”在中国文化里有特殊的含义，作者多次写水，有何寓意？我们看第1、2、4段，特别是三点水、两点水偏旁的字，你们会发现作者的运用是多么神妙！作者笔下的“清冽”“澈”实际也是他内心的写照。水是作者情感的载体，水是作者的化身。这就是文“我”合一。
二是让读者与文本进行有效“对话”。教学必须充分发挥学生的主体意识。主体意识有两层含义，一指学生自己读，自己思考，得出结论;二指学生把自己放进文本，与文本和作者进行对话。教师应引导学生穿梭在文字的密林里，进行个性化解读。
师：文中出现两处“清”，含义相同嗎？
生：不相同。一处是“水尤清冽”，一处是“以其境过清”。前者为“清澈”，后者为“冷清、孤寂”。
师：各自强调什么？
生：前者与“冽”组合，强调水清澈而寒凉;后者重在表露对环境的感受——冷清、孤寂。
师：同学们能联系语境解释词语，这个习惯很好。
生：“以其境过清”的“清”是“冷清、孤寂”的意思，后面又说同游者还有五个人，不是矛盾了吗？
师：“似与游者相乐”句中的“似”是好像的意思，那鱼儿是不是真的在与游者相乐？我们齐读最后一段。
（师生齐读）
师：同游者与鱼儿一样，都没有真正走进作者的内心，凄苦抑郁是他的感情基调。
生：哦，他内心孤苦，“以其境过清”的“清”还有更深层的含义。
三、读出写景融情
根据本课在教材中的位置，我们可以将其归为古代“记”类文体进行教学，也可按游记类文体展开教学。不管哪种处理方式，写景融情都是教学的重点。
师：今天我们跟着柳宗元学写游记。先读第一段，勾画关键词，并说一说为什么要勾画它。
生：“从”“西行”“隔”，说明是移步换景。（教师板书：移步换景）
生：“下见……”说明又有定点观察。（教师板书：定点观察）
师：第一段，我们还可学到什么？
生：“闻水声”的“闻”，“下见小潭”的“见”，运用感觉描写。
师：继续看后面几段。
生：“水声”“青树翠蔓”“日光下澈”，写了声音、颜色、光线。
生：写鱼儿、写石头，动静结合。
生：写鱼儿的目的是写水的清澈，这是侧面衬托。
师：你们通过朗读读出了写作灵感，我也有灵感，并做了总结，请看屏幕：
《写景三字经》
描景物 有准备 首先选
观察位 或定点 或移步
多感官 多角度 细描绘
声光色 动与静 正与侧
巧搭配 景情融 令人醉
师：看来，只要善于提炼和总结，写作方法就在朗读中。
善读书，必能由表入里，探幽发微。《小石潭记》为名不见经传的小潭作记，使其流芳百世，这得益于作者出神入化的写作。教师在教学本文时，要以朗读为突破口，引导学生通过自由读、齐读、吟诵、美读、析读、品读等形式声情并茂地朗读。“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。”甚至像肖家芸倡导的，吟豪放，为得神韵，足之舞之，奔之狂之，有何妨？品婉约，力求情致，歌之啸之，悲之泣之，又何妨？这样的读，可以让学生通过朗读把文本含义读清，把作者寄托的情感读明。
（作者单位：重庆市綦江区石角中学）