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高中地理新教材（人教版）以更加灵活多变的形式呈现知识，强化了过程和方法、情感态度和价值观层面的学科目标。“案例”是新增的教材体例之一，就目前使用的３本必修教材而言，必修２案例数量多（２３个），类型丰富，具有典型性和代表性。
一、案例存在形式
教材中案例通常以图、文，或图文结合的方式表达出来，就其在文中存在的形式而言，大体有以下三种类型。
１．正文夹案例。教材中绝大多数案例穿插在课文中间，这些案例多是不求全面的小案例，用以验证或分析某个地理原理。
２．正文即案例。有些自然节以案例分析为主体，正文很少。这种案例侧重培养学生提取和运用信息分析、归纳地理原理的能力，学生需掌握其中部分内容。
例如：第３章２、３两节共有亚洲季风水田农业、美国商品谷物农业、潘帕斯大牧场放牧业和西欧乳畜业四个案例，它们是作用相同、分析运用途径相似的平行案例，教材对四则案例的描述和分析由细到粗。教学过程中，教师也应通过区别教学培养学生的自主分析和归纳能力：教师先详细分析亚洲季风气候条件下水田农业的形成原因及特点，然后引导学生自主分析后面３个案例，进而扩展学生自主学习的空间，增强学生迁移性学习的能力。教师还可以增补一些新案例（如珠江三角洲的基塘农业），让学生选择自己喜欢的案例进行分析，或者用新增案例比较、验证教材案例揭示的地理原理。
３．隐性案例。教材有些内容类似于案例分析，但以正文形式呈现出来。如第２章“德国南部城市等级体系的启示”、第３章“季风水田农业”实则两则案例分析。有些“活动”与案例分析具有相似的功能，如“西欧的乳畜业”实际上也是一个案例。
二、案、理呈现次序
案例具有创设情境，提供信息，隐含问题，引发思考，启发引导，揭示规律的作用。
案例与其蕴含的地理原理在教学过程中出现的顺序，对学生学习效果有明显的影响。教材中案例及其阐述的地理原理呈现次序大体有以下几种。
１．先理后案。即教材先阐述地理规律或原理，然后给出相应的案例，以分析、论证或巩固地理原理。教材中绝大部分案例采用这种呈现方式。
２．理—案—案。如“新工业区”中，教材先简洁说明新工业区的特点和分布，然后展示“意大利中部和东北部工业区”、“美国硅谷”两个案例，用以强化分析。
３．理—案—案—理。以阐述原理开头，用总结规律结尾，这种方式有助于帮助学生牢固掌握知识；列出两个案例，既增强了说服力，又可以为教师教、学生学提供选择的空间。例如：“影响人口迁移的因素”中，先概括说明影响人口迁移的因素?然后展示中外两个人口迁移的案例分析，最后再总结提高。
４．边叙边析。即“案”、“理”交替出现，在展示案例的同时逐步分析、阐述地理原理。例如：“德国南部城市等级体系的启示”是一个以正文形式出现的隐形案例，课文以“边叙边析”的方式呈现出来。
教材多以“先理后案”的次序呈现案例和地理原理，方式较为单调。实际教学过程中，教师可以合理取舍教材案例，选择多样化的呈现次序：⑴“先案后理”，或“案—案—理”式。尤其是对以“分析功能”为主的案例，这种方式可以让学生先在阅读案例过程中形成直观感受后，再归纳地理原理，更符合学生的认知规律。⑵“案—理—案”式。这种“案例—讨论—总结—案例验证”的分析程序，既有从感性认识到理性认识的上升过程，又能通过平行案例的拓展分析，实现知识和能力的迁移。⑶“理－案－理－案”或“案－理－案－理”式。这类方式既有从实际推导理论的演绎过程，又有理论联系实际的分析过程，对学生理解、强化和巩固新知有很大的帮助，适用于基础薄弱的学生，或学习难度较大的地理原理。
三、教材案例的变式运用
１．增。案例的文体多是描述或叙述式的，往往要有较多的细节和充足的资料，以提供足够的信息，便于学生分析地理事象的发生、发展过程。教材中个别案例过于简洁，对学生未知的或可能遗忘的内容叙述很少，导致学生在学习时缺少必要的已有经验支持，教师在教学过程中可适当补充相关的情景材料，尽量使学生能从中找全需要的信息。例如：“美国的商品谷物农业”中，可适当补充当地发展商品谷物农业的自然条件；“澳大利亚混合农业的形成”未能突出“混合农业”这一主题，教学时可增加一些“混合农业”的材料。另外，教师在使用案例时，还可以加入一些趣味性内容，使案例更具可读性；增加启发性语言，以引发学生的思考和讨论。
２．减。案例要有较多的细节，也要围绕特定的主题，精练语言，力争使案例的每一句话都有阅读、分析的价值。教材有些案例中存在一些与地理原理关系不紧密的语句，增加了学生阅读案例的负担，挤压了学生分析、推导地理规律的时间，教师可适当削减其中不必要的资料性内容，留给学生更大的思考空间。例如：案例“美国硅谷”逐条列出“硅谷”工业生产的特点和区位优势，使案例成了“知识”堆积，难以发挥学生的主观能动性；使用时，可以用“途径”代替教材总结性的论述，最后一节用笼统、委婉的语言描述“硅谷”的区位条件，在后续的“活动”中要求学生据此分析其区位优势。教材个别案例正好描述学生身边的，或熟悉的地理事象，教学时可以淡化教材内容，让学生自由发挥说案例、析案例。
“减”还包括弃用教材中的少量案例。即以更适合的案例取代教材原有案例。或者，有些地理原理难度较小，不需要用案例去分析或验证，教学时可舍弃用相关案例。
３．变。一是改变教材案例中可能存在的一些陈旧资料。人文地理中的很多资料（如数据）会不断地更新变化，而教材案例使用的材料则是相对静止的，教师在教学过程中要及时予以更新。二是对原案例的变式使用。在对原案例进行分析得出规律后，通过改变原案例的情境条件或某些要素，使其蕴涵的地理问题和结论发生变化，然后引导学生进行再思考、再分析，让学生从多侧面、多角度认识地理事实和理解地理规律，进而提高案例的使用效率。例如：运用“鞍钢与宝钢的区位选择”案例时，可以在原案例分析结束后，增加鲁尔区发展钢铁工业的简要材料，引导学生分析得出早期钢铁工业的主要区位要求（接近煤炭产地）。另外，许多“活动”是针对“案例”的提问，改变这些设问也是对案例的变式运用。
四、基于新课标的案例选编
案例为“虚”，地理原理为“实”，案例本身并不是学生必须掌握的内容。因此，教师在教学过程中不必拘泥于教材，而要根据实际教学需要，立足新课标，从多渠道广泛收集、选编新案例，力求做到“因人选案”、“因材选案”、“因地选案”和“因时选案”。
１．变换运用教材中的“案例”和“活动”
案例、活动等教材体例都是为了更好地呈现地理知识及其形成过程，都是服务于学生的学习需要，它们在作用和内容上有着很大的联系。教学过程中，教师可以根据教学需要灵活、变通地运用它们。
一方面，可以将它们组合起来综合运用，以更好地引导学生探究地理原理。原教材中就有许多案例与“活动”配合使用，例如：第１章第２节“影响人口迁移的因素”中，以先“案例”，后“活动”的形式引导学生自主选择、自主探究；第２章第３节“世界城市化进程”中，以先“活动”后“案例”的形式综合阐明地理规律。
另一方面，可以打破界限，将它们互换使用，更灵活地运用教材资源。例如：活动“西欧的乳畜业”、“温州乡镇企业的发展”、“我国北方某城市的居住区与工业区的两种布局方案”都可以改作案例。
２．有选择地借用其他版本教材中的案例
除人教版外，鲁教版、湘教版和中图版教材中也有许多以不同形式出现的案例，教学过程中，教师在认真研究新课标和人教版教材编写意图的基础上，可以结合学生及其所在区域的特点，有选择地“拿来”其他版本中更适合的案例，用以导入新课、检验分析结果、拓展学生知识面。
３．科学选编新案例
教材案例具有典型性，但它们多属“例析式”，相似性过大；而基于新课标的课堂教学要兼顾学科特点和学生的学习规律，选用的案例应强调多样化。因此，教师要基于新课标和教材要求，用独特的表达方式选编一些新案例，以便从新的角度呈现一些新观点。
（１）决策型案例。分析式案例的一种，指教师引导学生通过对案例提供信息的分析和归纳，提出解决问题的办法。教学过程中，教师不妨选编，或改编一些决策型案例，通过“呈现案例—提出问题—学生思考、判断、决策—再呈现案例—检验、判断或决策”的程序，强化学生运用已学知识分析和解决实际问题的能力，并为学生留下疑问和讨论的空间。例如：教材中“我国北方某城市的居住区与工业区的两种布局方案”（活动）可以扩展、改编成一个决策型案例。
（２）反证式案例。教材案例多从正面分析和验证地理原理，而现实生活中常有一些违反自然规律的人类行为，教师不妨选用这些反面的例子，用以反证和强化某一地理原理的正确性，并培养学生的质疑和批判思维能力。用正向的案例分析地理规律，有时候不能令学生信服，或留给学生的印象不深，而有些触目惊心的反面案例，却能使结果则一目了然。对有些难度较大的知识点，将正、反案例结合使用，可以帮助学生更好地理解和内化知识。
（３）针对性案例。教材案例虽具有普遍性意义上的典型性，但我们所处的区域和面对的学生具有特殊性；因此，教材中有些案例显得针对性不强，教师可以选编一些针对性强的案例，引导学生联系实际“学习公民必备的地理”。例如本土化案例，用当地的、学生熟悉的素材取代教材中原有案例，结合当地实际情况，就地区经济发展、环境保护等方面提出问题，引发学生讨论，激发学生的探究欲望。也可用生活化案例。用生活中具有典型意义的、学生感兴趣的素材替代教材中理论性较强的案例，使地理原理变得通俗易懂、情趣盎然。
（４）综合性案例。综合性是地理学科的重要特征之一，综合思维能力是学生素质的重要组成部分，而教材案例多反映单一的地理原理。因此，教学过程中，教师应适时选编一些综合性强的案例，用以整合不同章节有关联的知识点，打破人为的知识分块。必修２以人文地理为主，其核心论题是人文地理事物和现象的发展变化。教师可以立足所在区域，选取当地人口、城市、工业、农业、交通、环境等要素发展变化的事实材料，引导学生探究这些人文地理要素的发展变化规律，进而将多种地理要素当成一个相互联系、相互影响、不可割裂的整体。
（责任编辑 付一静）
一、案例存在形式
教材中案例通常以图、文，或图文结合的方式表达出来，就其在文中存在的形式而言，大体有以下三种类型。
１．正文夹案例。教材中绝大多数案例穿插在课文中间，这些案例多是不求全面的小案例，用以验证或分析某个地理原理。
２．正文即案例。有些自然节以案例分析为主体，正文很少。这种案例侧重培养学生提取和运用信息分析、归纳地理原理的能力，学生需掌握其中部分内容。
例如：第３章２、３两节共有亚洲季风水田农业、美国商品谷物农业、潘帕斯大牧场放牧业和西欧乳畜业四个案例，它们是作用相同、分析运用途径相似的平行案例，教材对四则案例的描述和分析由细到粗。教学过程中，教师也应通过区别教学培养学生的自主分析和归纳能力：教师先详细分析亚洲季风气候条件下水田农业的形成原因及特点，然后引导学生自主分析后面３个案例，进而扩展学生自主学习的空间，增强学生迁移性学习的能力。教师还可以增补一些新案例（如珠江三角洲的基塘农业），让学生选择自己喜欢的案例进行分析，或者用新增案例比较、验证教材案例揭示的地理原理。
３．隐性案例。教材有些内容类似于案例分析，但以正文形式呈现出来。如第２章“德国南部城市等级体系的启示”、第３章“季风水田农业”实则两则案例分析。有些“活动”与案例分析具有相似的功能，如“西欧的乳畜业”实际上也是一个案例。
二、案、理呈现次序
案例具有创设情境，提供信息，隐含问题，引发思考，启发引导，揭示规律的作用。
案例与其蕴含的地理原理在教学过程中出现的顺序，对学生学习效果有明显的影响。教材中案例及其阐述的地理原理呈现次序大体有以下几种。
１．先理后案。即教材先阐述地理规律或原理，然后给出相应的案例，以分析、论证或巩固地理原理。教材中绝大部分案例采用这种呈现方式。
２．理—案—案。如“新工业区”中，教材先简洁说明新工业区的特点和分布，然后展示“意大利中部和东北部工业区”、“美国硅谷”两个案例，用以强化分析。
３．理—案—案—理。以阐述原理开头，用总结规律结尾，这种方式有助于帮助学生牢固掌握知识；列出两个案例，既增强了说服力，又可以为教师教、学生学提供选择的空间。例如：“影响人口迁移的因素”中，先概括说明影响人口迁移的因素?然后展示中外两个人口迁移的案例分析，最后再总结提高。
４．边叙边析。即“案”、“理”交替出现，在展示案例的同时逐步分析、阐述地理原理。例如：“德国南部城市等级体系的启示”是一个以正文形式出现的隐形案例，课文以“边叙边析”的方式呈现出来。
教材多以“先理后案”的次序呈现案例和地理原理，方式较为单调。实际教学过程中，教师可以合理取舍教材案例，选择多样化的呈现次序：⑴“先案后理”，或“案—案—理”式。尤其是对以“分析功能”为主的案例，这种方式可以让学生先在阅读案例过程中形成直观感受后，再归纳地理原理，更符合学生的认知规律。⑵“案—理—案”式。这种“案例—讨论—总结—案例验证”的分析程序，既有从感性认识到理性认识的上升过程，又能通过平行案例的拓展分析，实现知识和能力的迁移。⑶“理－案－理－案”或“案－理－案－理”式。这类方式既有从实际推导理论的演绎过程，又有理论联系实际的分析过程，对学生理解、强化和巩固新知有很大的帮助，适用于基础薄弱的学生，或学习难度较大的地理原理。
三、教材案例的变式运用
１．增。案例的文体多是描述或叙述式的，往往要有较多的细节和充足的资料，以提供足够的信息，便于学生分析地理事象的发生、发展过程。教材中个别案例过于简洁，对学生未知的或可能遗忘的内容叙述很少，导致学生在学习时缺少必要的已有经验支持，教师在教学过程中可适当补充相关的情景材料，尽量使学生能从中找全需要的信息。例如：“美国的商品谷物农业”中，可适当补充当地发展商品谷物农业的自然条件；“澳大利亚混合农业的形成”未能突出“混合农业”这一主题，教学时可增加一些“混合农业”的材料。另外，教师在使用案例时，还可以加入一些趣味性内容，使案例更具可读性；增加启发性语言，以引发学生的思考和讨论。
２．减。案例要有较多的细节，也要围绕特定的主题，精练语言，力争使案例的每一句话都有阅读、分析的价值。教材有些案例中存在一些与地理原理关系不紧密的语句，增加了学生阅读案例的负担，挤压了学生分析、推导地理规律的时间，教师可适当削减其中不必要的资料性内容，留给学生更大的思考空间。例如：案例“美国硅谷”逐条列出“硅谷”工业生产的特点和区位优势，使案例成了“知识”堆积，难以发挥学生的主观能动性；使用时，可以用“途径”代替教材总结性的论述，最后一节用笼统、委婉的语言描述“硅谷”的区位条件，在后续的“活动”中要求学生据此分析其区位优势。教材个别案例正好描述学生身边的，或熟悉的地理事象，教学时可以淡化教材内容，让学生自由发挥说案例、析案例。
“减”还包括弃用教材中的少量案例。即以更适合的案例取代教材原有案例。或者，有些地理原理难度较小，不需要用案例去分析或验证，教学时可舍弃用相关案例。
３．变。一是改变教材案例中可能存在的一些陈旧资料。人文地理中的很多资料（如数据）会不断地更新变化，而教材案例使用的材料则是相对静止的，教师在教学过程中要及时予以更新。二是对原案例的变式使用。在对原案例进行分析得出规律后，通过改变原案例的情境条件或某些要素，使其蕴涵的地理问题和结论发生变化，然后引导学生进行再思考、再分析，让学生从多侧面、多角度认识地理事实和理解地理规律，进而提高案例的使用效率。例如：运用“鞍钢与宝钢的区位选择”案例时，可以在原案例分析结束后，增加鲁尔区发展钢铁工业的简要材料，引导学生分析得出早期钢铁工业的主要区位要求（接近煤炭产地）。另外，许多“活动”是针对“案例”的提问，改变这些设问也是对案例的变式运用。
四、基于新课标的案例选编
案例为“虚”，地理原理为“实”，案例本身并不是学生必须掌握的内容。因此，教师在教学过程中不必拘泥于教材，而要根据实际教学需要，立足新课标，从多渠道广泛收集、选编新案例，力求做到“因人选案”、“因材选案”、“因地选案”和“因时选案”。
１．变换运用教材中的“案例”和“活动”
案例、活动等教材体例都是为了更好地呈现地理知识及其形成过程，都是服务于学生的学习需要，它们在作用和内容上有着很大的联系。教学过程中，教师可以根据教学需要灵活、变通地运用它们。
一方面，可以将它们组合起来综合运用，以更好地引导学生探究地理原理。原教材中就有许多案例与“活动”配合使用，例如：第１章第２节“影响人口迁移的因素”中，以先“案例”，后“活动”的形式引导学生自主选择、自主探究；第２章第３节“世界城市化进程”中，以先“活动”后“案例”的形式综合阐明地理规律。
另一方面，可以打破界限，将它们互换使用，更灵活地运用教材资源。例如：活动“西欧的乳畜业”、“温州乡镇企业的发展”、“我国北方某城市的居住区与工业区的两种布局方案”都可以改作案例。
２．有选择地借用其他版本教材中的案例
除人教版外，鲁教版、湘教版和中图版教材中也有许多以不同形式出现的案例，教学过程中，教师在认真研究新课标和人教版教材编写意图的基础上，可以结合学生及其所在区域的特点，有选择地“拿来”其他版本中更适合的案例，用以导入新课、检验分析结果、拓展学生知识面。
３．科学选编新案例
教材案例具有典型性，但它们多属“例析式”，相似性过大；而基于新课标的课堂教学要兼顾学科特点和学生的学习规律，选用的案例应强调多样化。因此，教师要基于新课标和教材要求，用独特的表达方式选编一些新案例，以便从新的角度呈现一些新观点。
（１）决策型案例。分析式案例的一种，指教师引导学生通过对案例提供信息的分析和归纳，提出解决问题的办法。教学过程中，教师不妨选编，或改编一些决策型案例，通过“呈现案例—提出问题—学生思考、判断、决策—再呈现案例—检验、判断或决策”的程序，强化学生运用已学知识分析和解决实际问题的能力，并为学生留下疑问和讨论的空间。例如：教材中“我国北方某城市的居住区与工业区的两种布局方案”（活动）可以扩展、改编成一个决策型案例。
（２）反证式案例。教材案例多从正面分析和验证地理原理，而现实生活中常有一些违反自然规律的人类行为，教师不妨选用这些反面的例子，用以反证和强化某一地理原理的正确性，并培养学生的质疑和批判思维能力。用正向的案例分析地理规律，有时候不能令学生信服，或留给学生的印象不深，而有些触目惊心的反面案例，却能使结果则一目了然。对有些难度较大的知识点，将正、反案例结合使用，可以帮助学生更好地理解和内化知识。
（３）针对性案例。教材案例虽具有普遍性意义上的典型性，但我们所处的区域和面对的学生具有特殊性；因此，教材中有些案例显得针对性不强，教师可以选编一些针对性强的案例，引导学生联系实际“学习公民必备的地理”。例如本土化案例，用当地的、学生熟悉的素材取代教材中原有案例，结合当地实际情况，就地区经济发展、环境保护等方面提出问题，引发学生讨论，激发学生的探究欲望。也可用生活化案例。用生活中具有典型意义的、学生感兴趣的素材替代教材中理论性较强的案例，使地理原理变得通俗易懂、情趣盎然。
（４）综合性案例。综合性是地理学科的重要特征之一，综合思维能力是学生素质的重要组成部分，而教材案例多反映单一的地理原理。因此，教学过程中，教师应适时选编一些综合性强的案例，用以整合不同章节有关联的知识点，打破人为的知识分块。必修２以人文地理为主，其核心论题是人文地理事物和现象的发展变化。教师可以立足所在区域，选取当地人口、城市、工业、农业、交通、环境等要素发展变化的事实材料，引导学生探究这些人文地理要素的发展变化规律，进而将多种地理要素当成一个相互联系、相互影响、不可割裂的整体。
（责任编辑 付一静）