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【摘要】学讲方式不是形式的标新立异，目标选定忌虚无，内容选择忌宽泛，方法选用忌程式。教师应遵循语文学习的一般规律，在目标定位、内容选择、方法选用上进一步优化组合，帮助学生积极主动地学习祖国的语言文字，提升自身的语文素养。
【关键词】学讲方式;阅读教学;语文教学
“学讲”追求在教师的引领下，使学生“学进去，讲出来”，是一种教学方式的优化和回归，并不是改变语文教学的本质和规律。如何优化“学讲方式”，使其更好地助力阅读教学呢？
一、学讲目标选定忌虚无，要简约明了、易于达成
有些教师的学讲目标“虚”无缥缈，华而不“实”，过于模糊化、诗意化、情感化。学讲目标是教学的根本出发点和最终归宿，教师应制订简约明了的学讲目标。
（1）积累目标。学文如聚沙，无论是诗词歌赋，还是现代经典，只要是精妙的文学传承和篇章段落，教师就应在课堂上引导学生习得。文章中的好词、好句、好段、好篇，教师要引导学生先积累，内化语言，厚积方能薄发。
（2）理解目标。文本写了什么？文本要义是什么？关键字词句背后隐藏着什么含义？在教学时，教师要引领学生在读中感悟，读中发现，读中思考，读中鉴赏，破解言语的密码。教师应使学生在阅读中理解，在理解中提高学生的阅读能力，培养学生的语言感受能力。
（3）语用目标。“仅在文本内容意义上兜圈子，绝不是明智之举，必须循文悟道，习文得法。”特级教师张敬义如是说。的确，学习语文不光要知道文章写了什么，还要知道文章怎么写，最重要的是学会如何写。读文得法、读写结合、学以致用是教师在教学中最应追求的目标。
二、学讲内容选择忌宽泛，要精选丰韵、立体使用
由于部编本教科书的课文内容篇幅增加，很多教师在教学时泛泛而谈，面面俱到，导致学生一头雾水，不知所云。教材内容不是教学内容，教师在设计教学时要根据目标精准地选定教学内容，敢于取舍，勇于删减。
1.有意思的汉字，让学生在自主发现中终生不忘
中国的汉字神奇高妙，教师不要仅在音形义上进行一板一眼的传授式教学，而要敏于捕捉，让学生先行发现，进而使其爱上汉字。例如，教学《放飞蜻蜓》一文，教师可由“孑、孓”联系到“子”字，先板书这三个字，让学生自主发现它们的异同;再如，《少年王冕》的“冕”字上面是“冃”，而不是“日”或“曰”，教师应让学生观察并发现“日、曰、冃”的异同，进而在音形义上进行点拨。
2.有特点的词串，让学生在自读自悟中触类旁通
很多课文在词语的运用上别具特色，教师设计教学时可着力挖掘。例如，词串“一闪一闪、一撅一撅”“四面八方、成千上万”“七嘴八舌、异口同声”，教师在设计时可让学生发现每组词的特点。第一组从词语的结构上找特点，教师点拨学生读出节奏;第二组学生会发现数字上的特点，感受数字的力度和分量;第三组与说有关，不用理解，只要先让学生“七嘴八舌”地练习读，再“异口同声”地读这六个词便能完全解决问题。词语有特点，教者要有心，应抓住规律适时点破，实现从学到用的有效转化。
3.有智趣的语段，让学生在研读感悟中层层深入
有些文本精妙的句段值得玩味赏析，教师在教学时便可巧妙设计。例如，“‘嗡嗡嗡……’小蜜蜂飞来了，采走了香的粉，酿出了甜的蜜。‘啪啪啪……’孩子们跑来了，篮儿挎走白生生的槐花，心里装着喜盈盈的满足。”在教学时，教师可以将此段叙述性语句改为诗行，让学生竖着接读，横着接读，补白接读，从而趣读花韵，仿文得法，一举多得。
4.有个性的表达，让学生在仿写中工于迁移
教师应注意用教材教不是教教材，教教材主要停留在对文本内容的理解感悟上，用教材教即把握文本的主要表达特色，引导学生自主习得写作表达之法。例如，《赶海》一文的开头和结尾，教师在设计时展示这两节，让学生自主发现异同。同是歌词，位置不同，表达的效果也不同。歌词开头，先声夺人，诱发阅读;歌词结尾，首尾呼应，回味无穷。在教学时，教师可以组织学生仿写类似的开头和结尾，语用得法。每篇文本都是范例，教师要发现文本的与众不同之处，挖掘“特色”言语，收获最大的教学效益。
三、学讲方法选用忌程式，要学生本位、因需而用
学讲方式不是一种模式，学习要求“任务化”，学习过程“自主化”。学讲方式最核心的本质是“学生本位”——先学后教，依学定教，依据学生的学情进一步调整教学。
（1）自主先学是基础。每一板块的自主先学是不可或缺的，教师要留足时间，避免干扰学生，切忌急于求成。教师可设置任務，让学生自主先学，让每位学生都能经历学习过程，这是实现学习目标的基础。
（2）合作探究是分享。先学后讲是一种由吸纳到吞吐的内化过程，也是阅读收获的分享交流过程。合作学习不能滥用，要有所选择：一是较难解决的学习任务，可以采取小组合作，让所有学生全体参与探讨，有利于学优生帮扶后进生，以更好地解决疑难问题;二是文本教学需要，如分角色朗读、口语交际等;三是互批、互评、互讲环节，需要进行合作分享。
（3）点拨帮扶是导航。自主先学时，教师要巡视指导，适时点拨学生;合作交流时，教师要融入小组;生生交流时，教师要适时纠错扶正。在这一过程中教师是主导，要关注学情，观察课堂生成情况，设计合适学生的帮扶措施，进行有效的引领点拨，为学讲质量保驾护航。
“用最简明的目标引领，用最简省的方法自学，用最语文的方式矫正。”特级教师李文广先生如是说。我们要在阅读教学中践行学讲，更要用优化的学讲方式助力阅读教学。
【参考文献】
霍益萍.研究性学习：实验与探索[M].南宁：广西教育出版社，2001.
【关键词】学讲方式;阅读教学;语文教学
“学讲”追求在教师的引领下，使学生“学进去，讲出来”，是一种教学方式的优化和回归，并不是改变语文教学的本质和规律。如何优化“学讲方式”，使其更好地助力阅读教学呢？
一、学讲目标选定忌虚无，要简约明了、易于达成
有些教师的学讲目标“虚”无缥缈，华而不“实”，过于模糊化、诗意化、情感化。学讲目标是教学的根本出发点和最终归宿，教师应制订简约明了的学讲目标。
（1）积累目标。学文如聚沙，无论是诗词歌赋，还是现代经典，只要是精妙的文学传承和篇章段落，教师就应在课堂上引导学生习得。文章中的好词、好句、好段、好篇，教师要引导学生先积累，内化语言，厚积方能薄发。
（2）理解目标。文本写了什么？文本要义是什么？关键字词句背后隐藏着什么含义？在教学时，教师要引领学生在读中感悟，读中发现，读中思考，读中鉴赏，破解言语的密码。教师应使学生在阅读中理解，在理解中提高学生的阅读能力，培养学生的语言感受能力。
（3）语用目标。“仅在文本内容意义上兜圈子，绝不是明智之举，必须循文悟道，习文得法。”特级教师张敬义如是说。的确，学习语文不光要知道文章写了什么，还要知道文章怎么写，最重要的是学会如何写。读文得法、读写结合、学以致用是教师在教学中最应追求的目标。
二、学讲内容选择忌宽泛，要精选丰韵、立体使用
由于部编本教科书的课文内容篇幅增加，很多教师在教学时泛泛而谈，面面俱到，导致学生一头雾水，不知所云。教材内容不是教学内容，教师在设计教学时要根据目标精准地选定教学内容，敢于取舍，勇于删减。
1.有意思的汉字，让学生在自主发现中终生不忘
中国的汉字神奇高妙，教师不要仅在音形义上进行一板一眼的传授式教学，而要敏于捕捉，让学生先行发现，进而使其爱上汉字。例如，教学《放飞蜻蜓》一文，教师可由“孑、孓”联系到“子”字，先板书这三个字，让学生自主发现它们的异同;再如，《少年王冕》的“冕”字上面是“冃”，而不是“日”或“曰”，教师应让学生观察并发现“日、曰、冃”的异同，进而在音形义上进行点拨。
2.有特点的词串，让学生在自读自悟中触类旁通
很多课文在词语的运用上别具特色，教师设计教学时可着力挖掘。例如，词串“一闪一闪、一撅一撅”“四面八方、成千上万”“七嘴八舌、异口同声”，教师在设计时可让学生发现每组词的特点。第一组从词语的结构上找特点，教师点拨学生读出节奏;第二组学生会发现数字上的特点，感受数字的力度和分量;第三组与说有关，不用理解，只要先让学生“七嘴八舌”地练习读，再“异口同声”地读这六个词便能完全解决问题。词语有特点，教者要有心，应抓住规律适时点破，实现从学到用的有效转化。
3.有智趣的语段，让学生在研读感悟中层层深入
有些文本精妙的句段值得玩味赏析，教师在教学时便可巧妙设计。例如，“‘嗡嗡嗡……’小蜜蜂飞来了，采走了香的粉，酿出了甜的蜜。‘啪啪啪……’孩子们跑来了，篮儿挎走白生生的槐花，心里装着喜盈盈的满足。”在教学时，教师可以将此段叙述性语句改为诗行，让学生竖着接读，横着接读，补白接读，从而趣读花韵，仿文得法，一举多得。
4.有个性的表达，让学生在仿写中工于迁移
教师应注意用教材教不是教教材，教教材主要停留在对文本内容的理解感悟上，用教材教即把握文本的主要表达特色，引导学生自主习得写作表达之法。例如，《赶海》一文的开头和结尾，教师在设计时展示这两节，让学生自主发现异同。同是歌词，位置不同，表达的效果也不同。歌词开头，先声夺人，诱发阅读;歌词结尾，首尾呼应，回味无穷。在教学时，教师可以组织学生仿写类似的开头和结尾，语用得法。每篇文本都是范例，教师要发现文本的与众不同之处，挖掘“特色”言语，收获最大的教学效益。
三、学讲方法选用忌程式，要学生本位、因需而用
学讲方式不是一种模式，学习要求“任务化”，学习过程“自主化”。学讲方式最核心的本质是“学生本位”——先学后教，依学定教，依据学生的学情进一步调整教学。
（1）自主先学是基础。每一板块的自主先学是不可或缺的，教师要留足时间，避免干扰学生，切忌急于求成。教师可设置任務，让学生自主先学，让每位学生都能经历学习过程，这是实现学习目标的基础。
（2）合作探究是分享。先学后讲是一种由吸纳到吞吐的内化过程，也是阅读收获的分享交流过程。合作学习不能滥用，要有所选择：一是较难解决的学习任务，可以采取小组合作，让所有学生全体参与探讨，有利于学优生帮扶后进生，以更好地解决疑难问题;二是文本教学需要，如分角色朗读、口语交际等;三是互批、互评、互讲环节，需要进行合作分享。
（3）点拨帮扶是导航。自主先学时，教师要巡视指导，适时点拨学生;合作交流时，教师要融入小组;生生交流时，教师要适时纠错扶正。在这一过程中教师是主导，要关注学情，观察课堂生成情况，设计合适学生的帮扶措施，进行有效的引领点拨，为学讲质量保驾护航。
“用最简明的目标引领，用最简省的方法自学，用最语文的方式矫正。”特级教师李文广先生如是说。我们要在阅读教学中践行学讲，更要用优化的学讲方式助力阅读教学。
【参考文献】
霍益萍.研究性学习：实验与探索[M].南宁：广西教育出版社，2001.