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摘 要： 自然流畅的课堂动态生成具有不可复制的特点，但还是有规律可循的。观察发现许多精彩的课堂动态生成都有一个关键点。这个关键点将决定课堂动态生成是否自然、深刻；学生学习是否高效。如果能及时把握课堂动态生成的关键点，触发课堂动态生成的关键点，就能达到事半功倍的效果。
关键词： 课堂动态生成 关键点 触发途径
常常听到专家们这样点评教师课堂：“这是一节非常精彩的课，课堂的动态生成非常自然流畅，课堂效果极好。”羡慕之余，细细琢磨，发现这些自然流畅的课堂动态生成都具有原生态、特异性、不可重复、即时生成等特点，有其规律可循。那就是好的课堂动态生成中的课堂事件（包括隐性或显性的）触发了动态生成的关键点，使课堂的动态生成呈辐射状迅速展开。让课堂上动态生成自然流畅，触发动态生成关键点的课堂事件在哪里呢？下面我们结合立体图形的课堂教学，探讨课堂动态生成点在哪里？对于课堂教学有什么价值？如何触发课堂动态生成关键点？
一、课堂动态生成的关键点对课堂教学的价值
在《立体图形的总复习》的课堂教学中，学生对长方体、正方体、圆柱、圆锥的特征，以及每一个立体图形的展开图、计算公式、生活应用等方面进行图文结合的整理。重点放在对体积的探讨上：学生已经对长方体的体积=长×宽×高，正方体的体积=边长×边长×边长，圆柱的体积=底面积×高滚瓜烂熟了。课堂动态生成的关键点在哪里？我们需要精心设计而非守株待兔。快速板书，同时提供模型，让学生看着实物引发思考：是否立体图形的体积都是底面积×高？这个问题促使学生对旧知的个别认识聚焦到对整体的相同联系的过程中。学生发现这些立体图形如长方体、正方体、圆柱等上下大小粗细都是相同的。那么是否上下粗细相同的立体图形，如三棱柱、四棱柱、五棱柱等可以用底面积×高求体积呢？这时学生就在思考了，学生的这一大胆猜想是这节课课堂动态生成的关键点。任何猜想都需用事实数据证明，这时学生1说：“我有办法，我们用水来解决吧！”材料：一个三棱柱、一个装满水的长方体容器。假设量得三棱柱浸没后水面上升了5厘米。算得长方体容器底面积20平方厘米，三棱柱底面积10平方厘米，量得高10厘米。升高水的体积就是三棱柱的体积，可直接用底面积×高得到三棱柱的体积。学生2：“老师，这太麻烦了。直接把两个这样的棱柱拼组刚好是一个长方形。算出长方形体积的二分之一，用底面积×高求出三棱柱的体积，一比较就知道了！”学生3说：“老师，把三棱柱这样的柱体看成叠高楼的形式就好了。它不就是一个个三角形叠上去的嘛，体积当然是三角形的面积×高度（也就是几个这样的三角形面积相乘的积）。四棱柱、五棱柱等柱体都有这样的特征。”
这节课因为学生的猜想：上下粗细相同的立体图形是不是都可以用底面积×高求体积呢？引起学生有价值的思考，教师鼓励学生大胆猜想，学生自主地去想去验证，成就了立体的、深刻的课堂。复习是为了“温故而知新”，是为了知识的拓展和延伸。课堂动态生成关键点的价值得到了最真实的呈现。
二、触发课堂动态生成关键点的途径
触发原本指因触动而激发起某种反应，课堂教学中的动态生成不流畅或展不开时，就要运用一些课堂事件触发其生成。触发课堂动态生成的关键点，往往能达到事半功倍的效果。如在教学《圆锥体的体积》时，请学生拿出学具操作，他们饶有兴趣地摆弄圆柱和圆锥，有时将圆锥倒放在圆柱内，有的将圆锥与圆柱叠在一起，但是没有人将这些现象进行归纳：这两样立体图形等高等底。他们就是单纯地玩。教师虽不动声色，教学思路却在调整。课堂开始了，根据学生对圆柱体积的以知，引导学生思考：如何把圆锥体的体积转化为圆柱体的体积？接着根据手中学具进行探究。学生认为圆柱的体积是圆锥体积的3倍，一切显得那么平静，等底等高是这节课堂动态生成的关键点。这时拿来另两组学具：等底不等高的圆柱，等高不等底的圆柱。请学生再次重复刚才的操作。发现圆柱的体积是圆锥的2倍，圆锥的体积等于圆柱的体积。课堂上一片哗然。细心的学生会发现教师拿来的学具“有问题”。一男生大声嚷道：“老师的圆锥比圆柱高。”“不对，老师圆锥的底比圆柱大”，另一学生说。课堂上可用这样的事件触发学生思考，教师模仿学生课堂开始时做的小游戏：将圆锥倒放在圆柱内，圆锥叠在圆柱上。学生深刻体会到只有等底等高的圆柱的体积才是圆锥的3倍。这时真相大白，学生松了一口气，一位女学生发现体积相等的圆锥和圆柱在等底的圆锥和圆柱中的高度刚好是三倍。接下来的课堂动态生成就有了深度。在这一探究过程中，学生不仅弄懂了圆锥体体积的计算方法，还发现了知识间的紧密联系。课堂动态生成的关键点被及时捕捉和触发，学生思维的灵感被迅速捕捉。
又如长方体是学生正式系统学习立体图形的起点。一位老师的课让我印象深刻。课堂的动态生成非常完美，关键是教师与学生的和谐交流合作。教学长方体的棱这一内容时，他安排了3个环节：看棱、量棱、创造棱。学生问：“老师什么是棱呀？”老师笑一笑：“你看，这就是棱！”学生：“老师，棱是一根一根的。”老师：“要不要摸摸看？”学生：“我摸的这条棱肯定不只5厘米。”老师：“量量看就知道了。”学生：“老师，棱是怎么来的？”老师：“就这么来的，拿纸折一下。”课堂上的师生看似闲话家常，实则打开了课堂教学切入口。一叠打印纸展示长方体面到体的运动过程代替了原来的课件演示。教师用自己的身体语言与学生进行有关面与体的沟通，使学生建立了对立体图形的初步认识。这样的认识是立体的，能有效更新学生的空间观念。
“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。课堂教学中的每一次动态生成需要多领域的合作探讨，教师如果能及时把握课堂动态生成的关键点，触发课堂动态生成，就能达到事半功倍的效果。
参考文献：
[1]新课程标准解读（实验稿）.北京师范大学出版社.
[2]张奠宙等编著.数学教育学导论.北京高等教育出版社.
[3]徐斌艳.数学教育展望.上海华东师范大学出版社.
关键词： 课堂动态生成 关键点 触发途径
常常听到专家们这样点评教师课堂：“这是一节非常精彩的课，课堂的动态生成非常自然流畅，课堂效果极好。”羡慕之余，细细琢磨，发现这些自然流畅的课堂动态生成都具有原生态、特异性、不可重复、即时生成等特点，有其规律可循。那就是好的课堂动态生成中的课堂事件（包括隐性或显性的）触发了动态生成的关键点，使课堂的动态生成呈辐射状迅速展开。让课堂上动态生成自然流畅，触发动态生成关键点的课堂事件在哪里呢？下面我们结合立体图形的课堂教学，探讨课堂动态生成点在哪里？对于课堂教学有什么价值？如何触发课堂动态生成关键点？
一、课堂动态生成的关键点对课堂教学的价值
在《立体图形的总复习》的课堂教学中，学生对长方体、正方体、圆柱、圆锥的特征，以及每一个立体图形的展开图、计算公式、生活应用等方面进行图文结合的整理。重点放在对体积的探讨上：学生已经对长方体的体积=长×宽×高，正方体的体积=边长×边长×边长，圆柱的体积=底面积×高滚瓜烂熟了。课堂动态生成的关键点在哪里？我们需要精心设计而非守株待兔。快速板书，同时提供模型，让学生看着实物引发思考：是否立体图形的体积都是底面积×高？这个问题促使学生对旧知的个别认识聚焦到对整体的相同联系的过程中。学生发现这些立体图形如长方体、正方体、圆柱等上下大小粗细都是相同的。那么是否上下粗细相同的立体图形，如三棱柱、四棱柱、五棱柱等可以用底面积×高求体积呢？这时学生就在思考了，学生的这一大胆猜想是这节课课堂动态生成的关键点。任何猜想都需用事实数据证明，这时学生1说：“我有办法，我们用水来解决吧！”材料：一个三棱柱、一个装满水的长方体容器。假设量得三棱柱浸没后水面上升了5厘米。算得长方体容器底面积20平方厘米，三棱柱底面积10平方厘米，量得高10厘米。升高水的体积就是三棱柱的体积，可直接用底面积×高得到三棱柱的体积。学生2：“老师，这太麻烦了。直接把两个这样的棱柱拼组刚好是一个长方形。算出长方形体积的二分之一，用底面积×高求出三棱柱的体积，一比较就知道了！”学生3说：“老师，把三棱柱这样的柱体看成叠高楼的形式就好了。它不就是一个个三角形叠上去的嘛，体积当然是三角形的面积×高度（也就是几个这样的三角形面积相乘的积）。四棱柱、五棱柱等柱体都有这样的特征。”
这节课因为学生的猜想：上下粗细相同的立体图形是不是都可以用底面积×高求体积呢？引起学生有价值的思考，教师鼓励学生大胆猜想，学生自主地去想去验证，成就了立体的、深刻的课堂。复习是为了“温故而知新”，是为了知识的拓展和延伸。课堂动态生成关键点的价值得到了最真实的呈现。
二、触发课堂动态生成关键点的途径
触发原本指因触动而激发起某种反应，课堂教学中的动态生成不流畅或展不开时，就要运用一些课堂事件触发其生成。触发课堂动态生成的关键点，往往能达到事半功倍的效果。如在教学《圆锥体的体积》时，请学生拿出学具操作，他们饶有兴趣地摆弄圆柱和圆锥，有时将圆锥倒放在圆柱内，有的将圆锥与圆柱叠在一起，但是没有人将这些现象进行归纳：这两样立体图形等高等底。他们就是单纯地玩。教师虽不动声色，教学思路却在调整。课堂开始了，根据学生对圆柱体积的以知，引导学生思考：如何把圆锥体的体积转化为圆柱体的体积？接着根据手中学具进行探究。学生认为圆柱的体积是圆锥体积的3倍，一切显得那么平静，等底等高是这节课堂动态生成的关键点。这时拿来另两组学具：等底不等高的圆柱，等高不等底的圆柱。请学生再次重复刚才的操作。发现圆柱的体积是圆锥的2倍，圆锥的体积等于圆柱的体积。课堂上一片哗然。细心的学生会发现教师拿来的学具“有问题”。一男生大声嚷道：“老师的圆锥比圆柱高。”“不对，老师圆锥的底比圆柱大”，另一学生说。课堂上可用这样的事件触发学生思考，教师模仿学生课堂开始时做的小游戏：将圆锥倒放在圆柱内，圆锥叠在圆柱上。学生深刻体会到只有等底等高的圆柱的体积才是圆锥的3倍。这时真相大白，学生松了一口气，一位女学生发现体积相等的圆锥和圆柱在等底的圆锥和圆柱中的高度刚好是三倍。接下来的课堂动态生成就有了深度。在这一探究过程中，学生不仅弄懂了圆锥体体积的计算方法，还发现了知识间的紧密联系。课堂动态生成的关键点被及时捕捉和触发，学生思维的灵感被迅速捕捉。
又如长方体是学生正式系统学习立体图形的起点。一位老师的课让我印象深刻。课堂的动态生成非常完美，关键是教师与学生的和谐交流合作。教学长方体的棱这一内容时，他安排了3个环节：看棱、量棱、创造棱。学生问：“老师什么是棱呀？”老师笑一笑：“你看，这就是棱！”学生：“老师，棱是一根一根的。”老师：“要不要摸摸看？”学生：“我摸的这条棱肯定不只5厘米。”老师：“量量看就知道了。”学生：“老师，棱是怎么来的？”老师：“就这么来的，拿纸折一下。”课堂上的师生看似闲话家常，实则打开了课堂教学切入口。一叠打印纸展示长方体面到体的运动过程代替了原来的课件演示。教师用自己的身体语言与学生进行有关面与体的沟通，使学生建立了对立体图形的初步认识。这样的认识是立体的，能有效更新学生的空间观念。
“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。课堂教学中的每一次动态生成需要多领域的合作探讨，教师如果能及时把握课堂动态生成的关键点，触发课堂动态生成，就能达到事半功倍的效果。
参考文献：
[1]新课程标准解读（实验稿）.北京师范大学出版社.
[2]张奠宙等编著.数学教育学导论.北京高等教育出版社.
[3]徐斌艳.数学教育展望.上海华东师范大学出版社.