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苏霍姆林斯基提出：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探究者，而在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。因此，在教学过程中，我们要为学生创建自主学习的环境，以问题为导向，鼓励学生展开想象的翅膀，敢想、敢说、敢做，引领学生深度学习。
一、关注提问主体
传统课堂提问的主体是教师，教师问学生答。学生顺着教师的思维行走，思维难以完全放开。如果让学生充当提问的主体，少一些思维的干预和束缚，学生的思维将会更加灵活、敏捷。
比如，执教《卖火柴的小女孩》时，课前收集筛选学生预习后提出的问题（如，这么美丽的小姑娘怎么死了呢？这个小女孩叫什么名字？），然后和预期目标相结合设计课堂问题。精选片段：
“你觉得安徒生喜欢这个小女孩吗？”
“既然安徒生那么喜欢这个小女孩，为什么不给她起个好听的名字呢？”
出示社会资料，揭示童话是反映现实生活的。“小”女孩！社会的“小”人物！再读课题，读出“小”的深意。通过提问，学生对“可怜”的认知就变得丰满、立体了。接着顺势而问：“就是这样一个小人物。如果让你来写结尾，你会怎样写？”此时，学生的理解与课文内容出现了矛盾性冲突，出示一系列安徒生童话结尾——《海的女儿》《丑小鸭》《拇指姑娘》。提问：“你想说什么？”
学生通过发现、梳理，拓展了思维的宽度，在头脑中自主构建安徒生童话结尾的整体框架。
二、提高提问艺术
1.紧扣文眼，激发思维动力
一篇文章的关键之处，可以是一两个关键的句子或词语，也可以是一个标点符号，这就是我们说的“文眼”。透过文眼能了解到整篇文章的主要内容和思想内涵，设计问题可以紧紧抓住“文眼”展开。
比如，在教学《鱼游到了纸上》一课时，可以围绕“游”这个字展开提问。课始，就让学生针对课题提问。
“鱼怎么会游到纸上呢？”
“鱼是怎样游到纸上的？”
“鱼游到了谁的纸上？”
一个“游”字，带给学生的是思考，是探究文本的兴趣。学生深入文本赏析以后，拓展齐白石的一则通讯，由齐白石的画作引入中国著名画家的作品，学习作者的写法，学会运用。
“你能像作者一样，夸夸这些‘大家’的名作吗？”
蜻蜓飞到了纸上;马儿跑到了纸上;竹子长到了纸上;梅花开到了纸上……在运用中，学生对“游”字的理解立体化。这样，紧抓“文眼”由此及彼、由点到面地扩散开来，牵一发而动全身，让学生在不断思考和训练中产生求知欲，获得积极体验，突破了教学重难点。
2.新旧贯联，提升思维体验
学生思维的发展是以已有的知识储备为基础的。学生只有在课堂上经历思维体验的过程，其思维能力才会得到有效发展。要引导学生在一个问题的思考和探究中找到新旧知识的交汇点，让精心设计的问题成为思维的“脚手架”，构建新知识的整体结构，加深对学习内容的理解。
比如，《曹冲称象》一课，在现实生活中，很多学生接触了各式各样的秤，大脑中已建立了秤的印象。设计：
“生活中，你见过各式各样的秤，如果让你选一种来测量大象的重量，你会选择哪一种呢？要如何测量大象的重量呢？”
在这样的问题情境下，学生自主构建起对旧知的印象，同时发挥思维作用，产生对称象方法进行探究的兴趣，自主走进文本，为深度學习打下基础。
3.聚焦矛盾，激活思维活力
对立的事物往往互相排斥，碰到这种情况，人们很容易产生思考，学习也是这样。实际教学中，教师要抓住文章的矛盾点，或者学生理解课文过程中产生的矛盾性问题，可以激活学生的思维。
比如，学习安徒生《卖火柴的小女孩》这则童话时，这样问：“小女孩还有哪些生活经历是与她的年龄不相符的？”要求学生用“小女孩本应该……却……”这样的句式进行交流。由此问题引领学生走进文本，在矛盾中初步体会小女孩的可怜，接着抓住学生理解课文过程中产生的矛盾性问题再次发问：“她死了，在旧年的大年夜冻死了。如果你正走在街上，看到这一幕，你会说些什么？做些什么呢？”
学生会感觉小女孩太可怜了，要妥善埋葬，等等。但是，课文却写周围没有人关心她的死活。此时，学生的自我认知与课文内容发生了冲突。教师追问：“此时，你的心情是怎样的？”
学生相继说出“难过”“伤心”等感受。整个社会的冷酷使学生对小女孩“可怜”的理解更深刻了。
聚焦矛盾点，从易到难，循序渐进设计问题，将小知识点放在文本内容、背景资料等大的体系中认知、训练，这就使理解和感悟系统化了。
4.链接生活，实现情感体验
知识本身是抽象的，但是现实生活却是具体的。如何建立知识与生活的联系，将抽象的知识变成具体的生活情境，需要设计基于生活实际的问题做桥梁，让学生借助问题走上桥梁，链接生活，加深对知识的理解，提高学习能力。
比如，统编版二年级上册《妈妈睡了》一课，在学习运用偏正词组时，设计问题：“你有没有观察过自己妈妈的眼睛？请你也用这样的‘的’字短语来说一下自己的妈妈。”学生脑海中浮现的是自己妈妈乌黑的眼睛、炯炯有神的眼睛、美丽的眼睛……这样的训练是具体可触摸的，是有温度的。
通过提问，帮助学生构建整体知识体系，培养科学的思维习惯，看见思维，形成能力，让课堂提问成为学生学习路上的一盏明灯，照亮学生思考和前进的方向，演绎课堂的无限精彩。
一、关注提问主体
传统课堂提问的主体是教师，教师问学生答。学生顺着教师的思维行走，思维难以完全放开。如果让学生充当提问的主体，少一些思维的干预和束缚，学生的思维将会更加灵活、敏捷。
比如，执教《卖火柴的小女孩》时，课前收集筛选学生预习后提出的问题（如，这么美丽的小姑娘怎么死了呢？这个小女孩叫什么名字？），然后和预期目标相结合设计课堂问题。精选片段：
“你觉得安徒生喜欢这个小女孩吗？”
“既然安徒生那么喜欢这个小女孩，为什么不给她起个好听的名字呢？”
出示社会资料，揭示童话是反映现实生活的。“小”女孩！社会的“小”人物！再读课题，读出“小”的深意。通过提问，学生对“可怜”的认知就变得丰满、立体了。接着顺势而问：“就是这样一个小人物。如果让你来写结尾，你会怎样写？”此时，学生的理解与课文内容出现了矛盾性冲突，出示一系列安徒生童话结尾——《海的女儿》《丑小鸭》《拇指姑娘》。提问：“你想说什么？”
学生通过发现、梳理，拓展了思维的宽度，在头脑中自主构建安徒生童话结尾的整体框架。
二、提高提问艺术
1.紧扣文眼，激发思维动力
一篇文章的关键之处，可以是一两个关键的句子或词语，也可以是一个标点符号，这就是我们说的“文眼”。透过文眼能了解到整篇文章的主要内容和思想内涵，设计问题可以紧紧抓住“文眼”展开。
比如，在教学《鱼游到了纸上》一课时，可以围绕“游”这个字展开提问。课始，就让学生针对课题提问。
“鱼怎么会游到纸上呢？”
“鱼是怎样游到纸上的？”
“鱼游到了谁的纸上？”
一个“游”字，带给学生的是思考，是探究文本的兴趣。学生深入文本赏析以后，拓展齐白石的一则通讯，由齐白石的画作引入中国著名画家的作品，学习作者的写法，学会运用。
“你能像作者一样，夸夸这些‘大家’的名作吗？”
蜻蜓飞到了纸上;马儿跑到了纸上;竹子长到了纸上;梅花开到了纸上……在运用中，学生对“游”字的理解立体化。这样，紧抓“文眼”由此及彼、由点到面地扩散开来，牵一发而动全身，让学生在不断思考和训练中产生求知欲，获得积极体验，突破了教学重难点。
2.新旧贯联，提升思维体验
学生思维的发展是以已有的知识储备为基础的。学生只有在课堂上经历思维体验的过程，其思维能力才会得到有效发展。要引导学生在一个问题的思考和探究中找到新旧知识的交汇点，让精心设计的问题成为思维的“脚手架”，构建新知识的整体结构，加深对学习内容的理解。
比如，《曹冲称象》一课，在现实生活中，很多学生接触了各式各样的秤，大脑中已建立了秤的印象。设计：
“生活中，你见过各式各样的秤，如果让你选一种来测量大象的重量，你会选择哪一种呢？要如何测量大象的重量呢？”
在这样的问题情境下，学生自主构建起对旧知的印象，同时发挥思维作用，产生对称象方法进行探究的兴趣，自主走进文本，为深度學习打下基础。
3.聚焦矛盾，激活思维活力
对立的事物往往互相排斥，碰到这种情况，人们很容易产生思考，学习也是这样。实际教学中，教师要抓住文章的矛盾点，或者学生理解课文过程中产生的矛盾性问题，可以激活学生的思维。
比如，学习安徒生《卖火柴的小女孩》这则童话时，这样问：“小女孩还有哪些生活经历是与她的年龄不相符的？”要求学生用“小女孩本应该……却……”这样的句式进行交流。由此问题引领学生走进文本，在矛盾中初步体会小女孩的可怜，接着抓住学生理解课文过程中产生的矛盾性问题再次发问：“她死了，在旧年的大年夜冻死了。如果你正走在街上，看到这一幕，你会说些什么？做些什么呢？”
学生会感觉小女孩太可怜了，要妥善埋葬，等等。但是，课文却写周围没有人关心她的死活。此时，学生的自我认知与课文内容发生了冲突。教师追问：“此时，你的心情是怎样的？”
学生相继说出“难过”“伤心”等感受。整个社会的冷酷使学生对小女孩“可怜”的理解更深刻了。
聚焦矛盾点，从易到难，循序渐进设计问题，将小知识点放在文本内容、背景资料等大的体系中认知、训练，这就使理解和感悟系统化了。
4.链接生活，实现情感体验
知识本身是抽象的，但是现实生活却是具体的。如何建立知识与生活的联系，将抽象的知识变成具体的生活情境，需要设计基于生活实际的问题做桥梁，让学生借助问题走上桥梁，链接生活，加深对知识的理解，提高学习能力。
比如，统编版二年级上册《妈妈睡了》一课，在学习运用偏正词组时，设计问题：“你有没有观察过自己妈妈的眼睛？请你也用这样的‘的’字短语来说一下自己的妈妈。”学生脑海中浮现的是自己妈妈乌黑的眼睛、炯炯有神的眼睛、美丽的眼睛……这样的训练是具体可触摸的，是有温度的。
通过提问，帮助学生构建整体知识体系，培养科学的思维习惯，看见思维，形成能力，让课堂提问成为学生学习路上的一盏明灯，照亮学生思考和前进的方向，演绎课堂的无限精彩。