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在语文阅读教学中渗透生涯教育，学生不仅能通过阅读文本所承载的优秀文化来愉悦身心、陶冶性情、获得精神养分，也能通过这些优秀文化来启迪心智、认识自我、了解世界、指引生涯规划。新课标提出了“以核心素养为本，推进语文课程深层次的改革”的基本理念，明确指出：“坚持加强语文课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，从而认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，在促进人的全面发展方面发挥应有的功能。”2014年教育部制定并颁布了《普通高中学生发展指导纲要（试行）》，旨在服务于高中生的全面发展，结合高中生身心发展的需求与特点，从学业指导、生活指导和生涯指导三个方面，帮助学生建立自我观念、了解社会、树立社会核心价值观、学会规划自己的人生。在学科教学中进行生涯教育是开展学生生涯发展指导工作的主要抓手之一，语文学科教学与生涯教育二者多有共通之处。仅从语文阅读教学层面来看，学生的阅读文本中有大量适合渗透生涯教育的素材，可以优化学生阅读体验，帮助学生在解读文本的同时唤醒自我、发展自我。
一、生涯探索工具在语文阅读教学中的应用——以“绘制生命线”为例
“绘制生命线”是生涯教育中常用的一种工具，它可以帮助学生观照过去、当下和未来，重新审视自己的人生，觉察“我是如何成为当下的我”，同时也可以用它来挖掘自身应对困境的积极资源，从心理关怀的角度，促进实践与过往经验的整合。
借助生涯探索工具“绘制生命线”来梳理作品中的人物形象和作品主旨，是笔者第一次尝试将生涯教育与语文阅读教学相结合。
在解读余华小说《活着》的生命主旨时，笔者要求学生把小说主人公福贵一生经历的重大事件记录下来，画出生命轴线，再来复述小说情节。学生惊喜地发现，有了生命轴线，自己的叙述会更有条理，主次关系也表达得更清楚。在关于重大事件的选择上，学生出现了较多分歧，一时激起了课堂思辨之巨浪。大家你一辩我一驳，在生命主题探讨的过程中又衍生出更多分支话題：有关于时代背景的，有关于人性本质的，有关于性格及能力养成的，有关于女性力量的，有关于作者余华本人际遇的……这些问题较之以往更具针对性，讨论的话题也更有实际价值，阐述的观点也更有时代感、更具发展性。“绘制生命线”的第二个环节，要求学生为所列出的重大事件与人物命运关系做箭头标示，箭头标在生命轴线上方代表积极正面的影响，标在下方则代表消极负面的影响。学生陆续在主人公众多悲惨事件上标注了向上的箭头，表明他们能在消极事件中挖掘出正面、积极的力量。学生结合自己的人生阅历与思考，谈了许多关于生命意义的看法，既深化了自我认知，又促进了自我成长。学生表示这次生涯探索活动优化了他们的阅读体验，帮助他们树立了正确的人生观、价值观。
二、在教材文本解读中引导学生自我探索
自我探索终极三问“我是谁”“我在哪里”“我去往哪里”，对推进阅读教学、理解作品人物有重要意义。“我是谁”涉及阅读环节中对人物兴趣、能力、价值、人格特质的探究，可以启发学生对“生理我”“情绪我”“社会我”的辨识;“我在哪里”关涉作品社会环境、文化群体典型性的探究，可以指导学生寻找自我生涯探索和环境探索的起点;“我去往哪里”对应阅读教学中作品人物及主旨的评价，借此帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，引导其进行生涯规划。
例如教师在讲解《劝学》中“君子博学而日参省乎己”时，迁移到“如何认识自我”的主题讨论，鼓励学生整合相关文学作品中的人物素材，探究认识自我的意义。在教学《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》时，笔者组织讨论：“你最喜欢孔子的哪位弟子？为什么？”此活动关涉孔子四个弟子的性格、志向评价，同时也是学生生涯教育的良好契机。教师继续引导：“若你也在现场，你会如何向孔子表达自己的志向？”这一环节的设计帮助学生进一步明确自己的理想目标，同时“如何向孔子表达”不仅是对自我目标实现的必备要素的考量，也是引导其对儒家济世达人价值理念进行思考。
三、探究作品人物性格时促进自我性格探索
在阅读文本中，有很多优秀的成功者的故事，可以激发学生正能量;也有很多生活的失意者，他们以其不屈的精神鼓励学生坚强。选择这些贴近学生内心的作品人物做性格与职业发展的探讨，既可以指导学生理解作品中人物的特质，又可以帮助他们了解一些相关的职业特点，从而与自己进行对照，促进学生对自我性格的探索，进而进行生涯选择。
生涯教育和语文学科的育人目标是趋同的，即促进学生的全面发展。两个学科融合的显性方式便是在语文教学中开展丰富多彩的实践活动，让学生从中发现意义，在自我建构和运用中提升生涯规划意识。这种以思维发展与提升为宗旨的语文课堂，理应成为语文教师组织教学的一种自觉探索和追求。我们始终不能忘记，教育的本质就是要使学生在获得知识的同时，也获得人格和生命的成长。
（作者单位：江西省南昌市新建区第二中学）
一、生涯探索工具在语文阅读教学中的应用——以“绘制生命线”为例
“绘制生命线”是生涯教育中常用的一种工具，它可以帮助学生观照过去、当下和未来，重新审视自己的人生，觉察“我是如何成为当下的我”，同时也可以用它来挖掘自身应对困境的积极资源，从心理关怀的角度，促进实践与过往经验的整合。
借助生涯探索工具“绘制生命线”来梳理作品中的人物形象和作品主旨，是笔者第一次尝试将生涯教育与语文阅读教学相结合。
在解读余华小说《活着》的生命主旨时，笔者要求学生把小说主人公福贵一生经历的重大事件记录下来，画出生命轴线，再来复述小说情节。学生惊喜地发现，有了生命轴线，自己的叙述会更有条理，主次关系也表达得更清楚。在关于重大事件的选择上，学生出现了较多分歧，一时激起了课堂思辨之巨浪。大家你一辩我一驳，在生命主题探讨的过程中又衍生出更多分支话題：有关于时代背景的，有关于人性本质的，有关于性格及能力养成的，有关于女性力量的，有关于作者余华本人际遇的……这些问题较之以往更具针对性，讨论的话题也更有实际价值，阐述的观点也更有时代感、更具发展性。“绘制生命线”的第二个环节，要求学生为所列出的重大事件与人物命运关系做箭头标示，箭头标在生命轴线上方代表积极正面的影响，标在下方则代表消极负面的影响。学生陆续在主人公众多悲惨事件上标注了向上的箭头，表明他们能在消极事件中挖掘出正面、积极的力量。学生结合自己的人生阅历与思考，谈了许多关于生命意义的看法，既深化了自我认知，又促进了自我成长。学生表示这次生涯探索活动优化了他们的阅读体验，帮助他们树立了正确的人生观、价值观。
二、在教材文本解读中引导学生自我探索
自我探索终极三问“我是谁”“我在哪里”“我去往哪里”，对推进阅读教学、理解作品人物有重要意义。“我是谁”涉及阅读环节中对人物兴趣、能力、价值、人格特质的探究，可以启发学生对“生理我”“情绪我”“社会我”的辨识;“我在哪里”关涉作品社会环境、文化群体典型性的探究，可以指导学生寻找自我生涯探索和环境探索的起点;“我去往哪里”对应阅读教学中作品人物及主旨的评价，借此帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，引导其进行生涯规划。
例如教师在讲解《劝学》中“君子博学而日参省乎己”时，迁移到“如何认识自我”的主题讨论，鼓励学生整合相关文学作品中的人物素材，探究认识自我的意义。在教学《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》时，笔者组织讨论：“你最喜欢孔子的哪位弟子？为什么？”此活动关涉孔子四个弟子的性格、志向评价，同时也是学生生涯教育的良好契机。教师继续引导：“若你也在现场，你会如何向孔子表达自己的志向？”这一环节的设计帮助学生进一步明确自己的理想目标，同时“如何向孔子表达”不仅是对自我目标实现的必备要素的考量，也是引导其对儒家济世达人价值理念进行思考。
三、探究作品人物性格时促进自我性格探索
在阅读文本中，有很多优秀的成功者的故事，可以激发学生正能量;也有很多生活的失意者，他们以其不屈的精神鼓励学生坚强。选择这些贴近学生内心的作品人物做性格与职业发展的探讨，既可以指导学生理解作品中人物的特质，又可以帮助他们了解一些相关的职业特点，从而与自己进行对照，促进学生对自我性格的探索，进而进行生涯选择。
生涯教育和语文学科的育人目标是趋同的，即促进学生的全面发展。两个学科融合的显性方式便是在语文教学中开展丰富多彩的实践活动，让学生从中发现意义，在自我建构和运用中提升生涯规划意识。这种以思维发展与提升为宗旨的语文课堂，理应成为语文教师组织教学的一种自觉探索和追求。我们始终不能忘记，教育的本质就是要使学生在获得知识的同时，也获得人格和生命的成长。
（作者单位：江西省南昌市新建区第二中学）