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内容摘要：中学语文教育最大的缺陷在于语文德育的缺失，只有将工具性与人文性有机整合起来，即语文教育知识传递与德育行动的结合，才能缔造真正的语文教育。本文主要探究中学语文教育中德育价值的剖析与实现。
关键词：中学语文 语文教育 语文德育
语文教育注重工具性与人文性的统一，语文教育其实包涵浓郁的德育气息，正确认识语文教育就是应将其放置于德育语境中进行思考，反思语文中的德育与塑造德育中的语文，应是语文教育活动最基本之遵循。
一、中学语文教育内容中德育价值应从何剖析
中学语文教育在应然与实然层面都可彰显出鲜明的德育特性，那么这种彰显的内在机理何在呢？也就是言及中学语文内容中德育价值究竟由何体现的问题。在中学教育教学体系中，语文教育承担着重要的育人任务，教学内容是德育价值剖析的起点。
第一，中学语文教育课本内容是语文德育的根本出发点与落脚点，深挖课文知识体系与分析课文道德谱系同样重要。以《高中语文必修1》为例：在“阅读欣赏”篇目中共有4个单元、14篇课文，而按照德育目标划分，可划分为以《沁园春·长沙》为代表的“实践价值观念培育与践行”课文、以《记念刘和珍君》为代表的“民族情、时代情、家国情宣传和教育”课文、以《烛之武退秦师》为代表的“历史经典缅怀教育”课文等。在中学语文课本内容设计时，就已充分考虑了知识与道德的结合问题。针对处于基本价值观念与道德素养变动性与可塑性都较强的青少年学生群体，语文教育给予他们是如何认知世界、改造世界及与世界和谐共处的价值观与方法论，从课本内容的主旨、立意、故事、情怀中来引导他们实现心理与情感层面的道德共鸣。
第二，将国学经典名著引入语文课堂是语文德育的创新补充点，延伸课堂教学的知识空间与拓展思想空间缺一不可。学习国学经典名著是传统文化继承与发扬的重要形式，在经典中所承载的不仅仅是区别于白话文的文言文形式，它更多体现为历史先人智慧、道德品质、行为操守。诸如：通过对《论语》的学习，可以让学生明白“己所不欲，勿施于人”的“仁礼”观念；对《孟子》的阅读，可让学生接触到“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”的“孝德”观念等。在中学语文教育中，可通过国学经典名著的朗读、背诵、默写、摘抄、纳入考试范围等方式，来激发学生对国学经典的兴趣与主动学习的习惯，从而在传授具体语文知识的同时，向学生传递人文修养、终极关怀和普世价值。
第三，以现代文学、新闻、社科、历史等读物作为语文德育的现实支撑点，凸显语文教学的知识关照与现实关照密不可分。语文教育的目标不在于将所有人都培养成为教育学家、文学家、诗人等，而是在于培养健全社会当中健全的语言沟通能力与健全的道德人格。而方法便是要将生活化的语文内容融入到语文教育当中，使学生在独立思考人生、理性批判社会、健康探讨未来的过程中，不断深化他们对道德的基本看法，以颇具生活气息与时代感的文学、新闻、社科、历史等作为语文教育的素材，就是在内容层面贯彻教育学家杜威的“教育即生活、生活即教育”理念。如在《高中语文必修》（1-5）中，也放入了诸如：恩格斯的《在马克思墓前的讲话》、马丁·路德·金的《我有一个梦想》、海明威的《老人与海》等课文，这些对于提升中学语文教育的德育价值是有益处的——德育是一个内容复杂的体系，它不仅包括对学生群体的基本道德要求，还包括对现实世界的基本看法与基本行为，将学生从“课堂人”真正转变为“社会人”。
二、中学语文教育方法中德育价值应由何实现
对于中学语文教育教学方法而言，大体包括三大流派：感知派、导引派和发掘派。这三点对于德育价值实现的语文教育方法能起到良好的启示作用，德育的过程其实也可根据不同的学生个体、不同的老师特质、不同的教育内容、不同的教育思路等，来划分为感知型语文德育法、导引型语文德育法和发掘型语文德育法。
第一，就使用感知型语文德育法而言，对于入门性语文内容、后进型学生群体、以及整体式授课模式等是恰当的。该方法非常考验教师对语文课文内容的综合性把握，也同样对教师对课文内容中所体现德育思想的完整性把握提出较高要求：在“讲”方面，对学生初涉的课文类型进行脉络式梳理，总结出德育思想的大致思路；在“读”方面，以极富感染力、鼓动性、形象化的语言形式呈现出课文的情感面貌，建构起德育思想的情感频谱；在“议”方面，鼓励师生间关于课文中心主旨、重要段落、核心词汇的思想性讨论，让学生感受其中的真、善、美；在“评”方面，以教师在语文课堂中权威地位来评定课文较为合理的美学高度、哲理深度及道德程度，确立中学生语文学习中道德习得的重要标尺。
第二，就使用导引型语文德育法而言，对于大纲性语文内容、普通学生群体、以及点拨式授课模式等是合适的。导引就是让学生的语文学习嵌入到教师的“不愤不启，不悱不发”的启发式教学逻辑中，让教师的“导”用以解决学生学习过程中的知识欠缺、思维局限、心理起伏、道德非难等困境，在“暗示引发、引路入境、辐射延展、逆转爆破、抽换比较、纲要信息、激疑促思、再造想象、挑拨争鸣、举隅推导”等方法的运用基础上，缩短学生自主解决语文知识问题与德育问题的“解答距”。从某种程度上说，导引型语文德育法的运用，本质上是“长文短教”与“意文德析”的结合——由于教学内容与教学课时的内置矛盾，使在教授一篇课文时不可能完全抓住所有问题域，尤其是在德育层面的问题域更是容易被课堂所忽视。基于此，采用导引型方法，让教师抓住核心议题，激发学生自主学习非核心议题的兴趣，引导他们实现从“表意”到“表德”的过渡。
第三，就使用发掘型语文德育法而言，对于拓展性语文内容、先发型学生群体、以及迁移式授课模式等是相宜的。发掘型教育法的立足点，在于激发学生自主认知、自主学习、自主批判的学习兴趣，从“知”、“情”、“意”、“信”、“行”五个方面探究学生的个性化发展道路。在这种方法中，教师只是作为“教育的守夜人”角色而存在，语文内容中的人物描写、情境描绘、脉络勾勒、情感渲染、故事呈现、背景展开、旨意流露等，都是依托学生群体已有的学习逻辑框架来进行深入琢磨与联想思考的，语文知识与思想的习得也正是在这种“如切如磋，如琢如磨”中得以实现的。但在运用该方法时容易陷入到另一误区中，即为助推学生个性化学习而盲目地追求课堂的氛围，忽视“语文教学必须依照文本，深刻理解文本才能抓住语文学科的要害”的原则。发掘型语文德育法的根基是语文文本，这点是毋庸置疑的，学生只有“以本为本”才能不断内生出对文本之外的人文和道德思考。
语文中的德育与德育中的语文，并不是一个故弄玄虚的辩证法技巧运用，而是对中学语文教育真正归途的反思。在中高考的大棒指挥下，无论是教师还是学生，在回答语文究竟是给予求学者分数还是德性问题总是含糊不清的，有些时候是因为分数至上论掩盖了语文德育的效能论，更多情况下是明明知晓语文教育之于塑造人、培养人的巨大德育潜能时而熟视无睹，这便是语文教育的最大哀伤。当语文教育教学中的问题已经显现，解决问题取代分析问题成为首要任务之时，教师所要肩负的不仅仅是解释语文知识的职责，还需兼具的是改造语文教育现状、充盈语文德育思想内涵的责任——教授学生语文知识，就是教授学生道德定律。
参考文献
① 杨澄宇. 语文教育中的“文”与“道”[J]. 华东师范大学学报（教育科学版）， 2014（1）：69-75.
② 张文质. 基于生命化教育立场的语文教育再思考[J]. 上海教育科研， 2014（6）：20-23.
③ 朱丹， 吴朝国. 语文教育与思想教育关系审视[J]. 中国大学教育， 2008（10）：69-70.
④ 朱贻渊. 语文教育的悖论及出路[J]. 首都师范大学学报（社会科学版）， 2004（4）：103-107.
⑤⑥ 朱丹. 当代中学语文教学方法流派评述[J]. 海南师范学院学报， 2001（4）：119-122.
⑦ 徐麗军. 中学语文情境教学及情境创设路径研究[J]. 当代教育理论与实践， 2014（8）：8-9.
（作者單位：江西高安二中）
关键词：中学语文 语文教育 语文德育
语文教育注重工具性与人文性的统一，语文教育其实包涵浓郁的德育气息，正确认识语文教育就是应将其放置于德育语境中进行思考，反思语文中的德育与塑造德育中的语文，应是语文教育活动最基本之遵循。
一、中学语文教育内容中德育价值应从何剖析
中学语文教育在应然与实然层面都可彰显出鲜明的德育特性，那么这种彰显的内在机理何在呢？也就是言及中学语文内容中德育价值究竟由何体现的问题。在中学教育教学体系中，语文教育承担着重要的育人任务，教学内容是德育价值剖析的起点。
第一，中学语文教育课本内容是语文德育的根本出发点与落脚点，深挖课文知识体系与分析课文道德谱系同样重要。以《高中语文必修1》为例：在“阅读欣赏”篇目中共有4个单元、14篇课文，而按照德育目标划分，可划分为以《沁园春·长沙》为代表的“实践价值观念培育与践行”课文、以《记念刘和珍君》为代表的“民族情、时代情、家国情宣传和教育”课文、以《烛之武退秦师》为代表的“历史经典缅怀教育”课文等。在中学语文课本内容设计时，就已充分考虑了知识与道德的结合问题。针对处于基本价值观念与道德素养变动性与可塑性都较强的青少年学生群体，语文教育给予他们是如何认知世界、改造世界及与世界和谐共处的价值观与方法论，从课本内容的主旨、立意、故事、情怀中来引导他们实现心理与情感层面的道德共鸣。
第二，将国学经典名著引入语文课堂是语文德育的创新补充点，延伸课堂教学的知识空间与拓展思想空间缺一不可。学习国学经典名著是传统文化继承与发扬的重要形式，在经典中所承载的不仅仅是区别于白话文的文言文形式，它更多体现为历史先人智慧、道德品质、行为操守。诸如：通过对《论语》的学习，可以让学生明白“己所不欲，勿施于人”的“仁礼”观念；对《孟子》的阅读，可让学生接触到“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”的“孝德”观念等。在中学语文教育中，可通过国学经典名著的朗读、背诵、默写、摘抄、纳入考试范围等方式，来激发学生对国学经典的兴趣与主动学习的习惯，从而在传授具体语文知识的同时，向学生传递人文修养、终极关怀和普世价值。
第三，以现代文学、新闻、社科、历史等读物作为语文德育的现实支撑点，凸显语文教学的知识关照与现实关照密不可分。语文教育的目标不在于将所有人都培养成为教育学家、文学家、诗人等，而是在于培养健全社会当中健全的语言沟通能力与健全的道德人格。而方法便是要将生活化的语文内容融入到语文教育当中，使学生在独立思考人生、理性批判社会、健康探讨未来的过程中，不断深化他们对道德的基本看法，以颇具生活气息与时代感的文学、新闻、社科、历史等作为语文教育的素材，就是在内容层面贯彻教育学家杜威的“教育即生活、生活即教育”理念。如在《高中语文必修》（1-5）中，也放入了诸如：恩格斯的《在马克思墓前的讲话》、马丁·路德·金的《我有一个梦想》、海明威的《老人与海》等课文，这些对于提升中学语文教育的德育价值是有益处的——德育是一个内容复杂的体系，它不仅包括对学生群体的基本道德要求，还包括对现实世界的基本看法与基本行为，将学生从“课堂人”真正转变为“社会人”。
二、中学语文教育方法中德育价值应由何实现
对于中学语文教育教学方法而言，大体包括三大流派：感知派、导引派和发掘派。这三点对于德育价值实现的语文教育方法能起到良好的启示作用，德育的过程其实也可根据不同的学生个体、不同的老师特质、不同的教育内容、不同的教育思路等，来划分为感知型语文德育法、导引型语文德育法和发掘型语文德育法。
第一，就使用感知型语文德育法而言，对于入门性语文内容、后进型学生群体、以及整体式授课模式等是恰当的。该方法非常考验教师对语文课文内容的综合性把握，也同样对教师对课文内容中所体现德育思想的完整性把握提出较高要求：在“讲”方面，对学生初涉的课文类型进行脉络式梳理，总结出德育思想的大致思路；在“读”方面，以极富感染力、鼓动性、形象化的语言形式呈现出课文的情感面貌，建构起德育思想的情感频谱；在“议”方面，鼓励师生间关于课文中心主旨、重要段落、核心词汇的思想性讨论，让学生感受其中的真、善、美；在“评”方面，以教师在语文课堂中权威地位来评定课文较为合理的美学高度、哲理深度及道德程度，确立中学生语文学习中道德习得的重要标尺。
第二，就使用导引型语文德育法而言，对于大纲性语文内容、普通学生群体、以及点拨式授课模式等是合适的。导引就是让学生的语文学习嵌入到教师的“不愤不启，不悱不发”的启发式教学逻辑中，让教师的“导”用以解决学生学习过程中的知识欠缺、思维局限、心理起伏、道德非难等困境，在“暗示引发、引路入境、辐射延展、逆转爆破、抽换比较、纲要信息、激疑促思、再造想象、挑拨争鸣、举隅推导”等方法的运用基础上，缩短学生自主解决语文知识问题与德育问题的“解答距”。从某种程度上说，导引型语文德育法的运用，本质上是“长文短教”与“意文德析”的结合——由于教学内容与教学课时的内置矛盾，使在教授一篇课文时不可能完全抓住所有问题域，尤其是在德育层面的问题域更是容易被课堂所忽视。基于此，采用导引型方法，让教师抓住核心议题，激发学生自主学习非核心议题的兴趣，引导他们实现从“表意”到“表德”的过渡。
第三，就使用发掘型语文德育法而言，对于拓展性语文内容、先发型学生群体、以及迁移式授课模式等是相宜的。发掘型教育法的立足点，在于激发学生自主认知、自主学习、自主批判的学习兴趣，从“知”、“情”、“意”、“信”、“行”五个方面探究学生的个性化发展道路。在这种方法中，教师只是作为“教育的守夜人”角色而存在，语文内容中的人物描写、情境描绘、脉络勾勒、情感渲染、故事呈现、背景展开、旨意流露等，都是依托学生群体已有的学习逻辑框架来进行深入琢磨与联想思考的，语文知识与思想的习得也正是在这种“如切如磋，如琢如磨”中得以实现的。但在运用该方法时容易陷入到另一误区中，即为助推学生个性化学习而盲目地追求课堂的氛围，忽视“语文教学必须依照文本，深刻理解文本才能抓住语文学科的要害”的原则。发掘型语文德育法的根基是语文文本，这点是毋庸置疑的，学生只有“以本为本”才能不断内生出对文本之外的人文和道德思考。
语文中的德育与德育中的语文，并不是一个故弄玄虚的辩证法技巧运用，而是对中学语文教育真正归途的反思。在中高考的大棒指挥下，无论是教师还是学生，在回答语文究竟是给予求学者分数还是德性问题总是含糊不清的，有些时候是因为分数至上论掩盖了语文德育的效能论，更多情况下是明明知晓语文教育之于塑造人、培养人的巨大德育潜能时而熟视无睹，这便是语文教育的最大哀伤。当语文教育教学中的问题已经显现，解决问题取代分析问题成为首要任务之时，教师所要肩负的不仅仅是解释语文知识的职责，还需兼具的是改造语文教育现状、充盈语文德育思想内涵的责任——教授学生语文知识，就是教授学生道德定律。
参考文献
① 杨澄宇. 语文教育中的“文”与“道”[J]. 华东师范大学学报（教育科学版）， 2014（1）：69-75.
② 张文质. 基于生命化教育立场的语文教育再思考[J]. 上海教育科研， 2014（6）：20-23.
③ 朱丹， 吴朝国. 语文教育与思想教育关系审视[J]. 中国大学教育， 2008（10）：69-70.
④ 朱贻渊. 语文教育的悖论及出路[J]. 首都师范大学学报（社会科学版）， 2004（4）：103-107.
⑤⑥ 朱丹. 当代中学语文教学方法流派评述[J]. 海南师范学院学报， 2001（4）：119-122.
⑦ 徐麗军. 中学语文情境教学及情境创设路径研究[J]. 当代教育理论与实践， 2014（8）：8-9.
（作者單位：江西高安二中）