论文部分内容阅读
【摘要】本研究选取浙江师范大学不同性别、年级、学科、学业成绩的学生为被试， 试图从教学互动、教学方式以及教学内容等环节来探讨大学英语教师认知水平与教学效果之间存在什么样的关系。本论文采用定性和解释性的方法探讨外语教师的教学效果， 旨在能够对大学英语教师提供相关教学启示并进一步提高他们的英语教学水平。
一、引言
大学英语教学是高等教育的一个重要组成部分， 同时，大学英语课程也是大学生的一门重要的基础必修课。《大学英语课程教学要求》（试行） 明确提出， 大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力， 特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面交流， 同时增强其自主学习能力， 提高其综合文化素养， 使其适应我国经济发展和国际交流的需要。显然，听说能力、自主学习能力成为当今大学生必备的两大外语学习能力（王初明， 2001）。
在这种新的趋势影响下， 以学习者为中心的教学方法受到了研究者和大学英语工作者的高度重视， 各种探讨外语学习的主体书籍和文章随即大量涌现。然而， 关于大学英语的教学效果如何， 大学生对大学英语教师的教学效果的评价以及外语教师在外语教学过程当中所起的作用的研究却比较少见， 有关教师的认知水平与教学效果之间的关系研究更是少之又少（孟庆茂， 2008）。
因此， 本论文试图从教学互动、教学方式以及教学内容等四个环节来探讨大学英语教师认知水平与教学效果之间存在什么样的关系。本论文采用定性或解释性的方法探讨外语教师的教学效果， 旨在能够对大学英语教师提供相关教学启示， 并进一步提高他们的英语教学水平。
二、浙江师范大学大学英语教学效果调查
（一） 调查目的与对象
本文试图通过对浙江师范大学的大学英语教学效果的定性定量调查， 探讨教师认知水平与教学效果的关系。通过此次调查， 笔者希望了解大学英语的教学现状， 并试图给大学英语的教学工作者提供教学借鉴， 帮助教学管理部门制定出适合本校的“教学评价” 框架。调查者对受试者（包括教师与学生） 进行了定量和定性调查。定量调查的主要形式是调查问卷， 问卷分为学生卷和教师卷两种。定性调查的形式则是深入课堂具体观察和对老师进行访谈。现将调查结果整理如下。
（二） 关于教学互动、教学方式以及教学内容的调查分析
关于教学互动的调查结果显示， 有56％的受试者在50-60 人的班级上课， 28％的受试者在60 人以上的班级上课， 只有16％的受试者在不到50 人的班级上课。可以看出： 超大规模的课堂班级很难让大学英语教师在教学效果上有很大的作为。同时， 89％的受试者认为大学英语课堂上， 教师的教学方式是“教师占主导地位， 师生互动往往采用课堂提问的方式进行”， 但是56％的受试者却希望课堂教学过程采用“以学生为中心， 有更多的英语交流互动活动” 的教学方式。
那么， 在当今大学英语课堂中， 课堂的互动程度到底如何呢？ 调查结果显示： 学生在课堂中最主要的学习方式还是听， 被动地接受老师的语言输入， 65％的受试者认为：2/3 的课堂时间是被动地听老师讲课， 高达30%的受试者在英语课堂上是保持沉默的。这样的教学方式也说明了一点：学生的综合语言能力培养往往流于形式。
课堂中老师用英语授课时， 有10％的受试者只能听懂教师讲课中四分之一左右的内容， 15％的受试者能听懂四分之一到二分之一， 40％的学生能听懂二分之一到四分之三， 35％的学生表示能基本上听懂老师的讲课内容。当遇到没有听懂老师的讲课时， 3％的受试者会选择直接打断老师进行询问或讨论， 25％的学生选择与周围同学展开小范围讨论， 21％的受试者选择留待下课后与老师或同学作进一步的交流， 51％的受试者选择“自己想一想算了”。上述数据充分表明： 大学英语课堂中师生互动频率过低， 互动效果欠佳， 学生对互动的话题参与度过少。
关于教学方式的调查结果显示， 对于课堂教学中所遇到的生词， 只有25％的受试者反映老师会结合有意义的句子或相关语境进行讲解， 而45％的受试者认为老师是孤立地教授词汇。这说明不同教师的教学方式有很大差异， 后者的教学方式亟待进一步改善。对于使用多媒体技术教学，100％的受试者认为教师会使用现代化的教学手段进行英语教学并且认可这一教学方式。当被问及老师是否会教授学习方法、学习策略知识时， 54％的受试者选择“经常”，42％的受试者选择“有时”， 4％选择“很少”， 这说明本校的大学英语教师较为重视培养学生的学习策略。教师最常用的督促学生自主学习的方式是布置作业和帮助学生制定目标并加以鼓励。100％的学生反映， 在正式的大学英语学习开始之前， 学校会组织摸底考试以便实施分级教学， 并通过调查问卷或座谈等方式来了解学生的学习现状。这也说明本校对大学英语的教学的重视程度有较高的认识。
关于教学内容， 100％的受试者都意识到： 在大学， 课堂的英语学习只是大学英语学习的一部分， 还需要在课余时间大量涉猎英语。80％的受试者反映老师会规定明确的课外作业， 内容涉及听说读写等各个方面。本校还设有英语自主学习机房， 一些教材配有网上学生自主练习， 学生在网上完成之后， 教师可以上网查阅学生的作业完成情况，师生之间形成良好的课外互动。当问及英语自主学习机房对英语学习的效果时， 有84％的学生认为效果一般， 原因是机房学习容易分心， 这说明机房管理水平有待提高。
（三） 个体教师的教学认知和实践
为了进一步了解教师对教学效果的认知， 我们考虑从教师个人所反映的信息来了解浙江师范大学的教学认知现状。这将有助于反映整个教师群体的数据。考虑不同教师代表的情况不同， 多年的教学经验以及学位的积累， 个体教师揭示了一些独特的原理和实践关系。个体教师实践中的概念化的微妙变化可能隐藏于对个别教师样本的更广的分析中（Hoover)et)al， 2005）。因此， 我们从以下不同的几方面来总结个体教师的认知： 英语教学、英语学习、教师学识、课堂英语教学的中心以及他们对大学英语教学的认识。
（1） 个体教师对英语教学的认知
A 女士： 我觉得词汇教学非常重要。我教学生词汇往往会比较细致， 来帮助他们打下扎实的英语基础。我们都知道英语交流必须受重视， 但是学生们如果没有词汇的积累， 就无法顺畅地说英语。此外， 我希望他们能够多参与课堂活动， 但是班级太大， 所以我们必须鼓励他们课后多练习。所以， 英语教学不仅仅是一个人的事情， 我们在英语教学的过程中必须激发他们的兴趣。
B 女士： 我们必须重视英语词汇和语法， 它们往往包含在英语课本中了， 所以我把重心放在课本上， 首先让学生从课文中理解认识新词汇， 然后一句一句地解释课文的内容。学生通过这种方式可以更好地掌握新词汇。学生个体存在着差异， 因此我在教学的过程中把每个学生当做是独一无二的， 我认为教学过程中必须把学生个体的差异性和他们的学习方式都考虑进去。
C 女士： 掌握语言的本质是一个非常重要的部分。我们应该让学生了解外语和国语之间的最基本的差别。我们不能忽视任何与英语学习密切相关的能力。也就是说， 听力、口语、阅读、写作、翻译在英语教学中都是同等重要的。如果可以的话， 我们要让学生在一个真实的目标语言环境中学习。
D 先生： 我始终相信我们必须一步一步地教学生。第一步， 教他们发音、拼写、英文单词的意思和语法。第二步， 指导他们怎么来造句， 怎么写小段落， 如何写一篇完整的文章。然后， 我们要帮助学生练习阅读、听力、说流利的英语。最后一步最重要的步骤是让他们学会怎么在日常生活中使用英语。英语教学的目的是学会应用。因此，我们应该根据他们的个人需要、个人专业发展教他们一些有用的东西。
（2） 个体教师对教学实践的认知
A 女士： 我觉得我在教学的过程中还需要学习很多，除了英语知识本身， 还有其他领域的很多知识。
B 女士： 为了成为一名好教师， 我必须提高我的专业知识水平。我已经出国两次并且学习了很多其他国家的文化和历史。我觉得这对于我的教学工作会有帮助。
C 女士： 我认为我们所学的和了解的东西将影响我们的英语教学和个人的专业素质发展。为了在这个领域有更多进步和发展， 我们首先应该提高自己。
D 先生： 因为我本身是英语专业出身的， 我的学生不是英语专业学生。我的英语学习经验和知识构成是大不相同的。所以根据学生的个人需要和特点， 我必须花更多的精力在研究整个班级上。
三、提高高校课堂教学效果的途径
（一） 注重反馈， 充分发挥教学测评的作用
开展教学测评工作的最终目的是提高教师的课堂教学质量何教学效果而不是奖励先进， 惩罚落后。为此， 及时、准确地向教学一线的教师反馈教学测评的结果尤为重要。具体做法包括： 一是测评后研讨反馈。这一个环节尤为重要， 我们普遍的做法是： 反馈后就收场。所以有必要开展每年一度的测评后校、院教学督导组与任课教师的教学研讨会。二是测评后子项目反馈。教师可根据测评后的子项目反馈检查自己的长短， 以便对今后的教学做出调整。对于教学效果欠佳的教师， 学校应当采取适当的方式给予教学指导。三是对测评数据进行全面的分析、汇总和通报。
（二） 提高师生课堂的认知质量
在课堂教学过程中， 如能从学生的认知需要出发， 尽可能地符合和满足学生的需要， 课堂教学必能收到事半功倍的效果。因此， 从教师、学生、管理多角度入手， 共同创建和谐课堂， 是保证教学质量的主要途径。教师在课堂上始终保持饱满的教学情绪、流畅的语言表达、得体端庄的举止、强有力的教学感染力， 对学生在课堂学习增加他们的认知质量， 也是影响他们对教学评价的主要因素。
（三） 综合考虑影响教学效果的复杂因素， 真正做到因材施教
影响教师教学效果的因素由多方面构成， 如： 不同性别的学生对评价教师的教学效果在知识宽度、教学热情、学习价值感、教学管理方面存在显著差异， 且女生对教师的要求普遍高于男生； 不同年级的学生对评价教师的教学效果在学习价值感和教学管理上存在显著差异， 总体上低年级学生对教师的要求高于高年级学生； 不同学科的学生对评价教师的教学效果在知识宽度、教学热情、学习价值感、群体互动方面存在显著差异， 总体上文科学生对教师的要求高于理科和体育艺术、理科学生高于体育艺术； 不同学业成绩的学生对评价教师的教学效果在功课量、难度上存在显著差异， 学业成绩好的学生对功课量、难度的要求更高。总体上学业成绩优秀的学生对教师的要求也较高。在课堂教学过程中能够考虑到这些因素， 这对教学效果也有积极的促进作用。
【参考文献】
［1］ 孟庆茂. 大学教师教学效果评价信度及问卷的编制研究［J］. 中国高等教育评估， 2008（4） .
［2］ 王初明. 影响外语学习的两大因素与外语教学［J］.外语界， 2001（6） .
［3］ Hoover M. Bassler M.（2005） . Student’ s Evaluations of UniversityTeaching： ChineseVersionofthe student’sEvaluations of EducationalQualityInstrument[J].Journal of Educational Psychology， 89： 568-572.
【作者简介】周志远， 浙江兰溪人， 浙江师范大学外国语学院副教授。
一、引言
大学英语教学是高等教育的一个重要组成部分， 同时，大学英语课程也是大学生的一门重要的基础必修课。《大学英语课程教学要求》（试行） 明确提出， 大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力， 特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面交流， 同时增强其自主学习能力， 提高其综合文化素养， 使其适应我国经济发展和国际交流的需要。显然，听说能力、自主学习能力成为当今大学生必备的两大外语学习能力（王初明， 2001）。
在这种新的趋势影响下， 以学习者为中心的教学方法受到了研究者和大学英语工作者的高度重视， 各种探讨外语学习的主体书籍和文章随即大量涌现。然而， 关于大学英语的教学效果如何， 大学生对大学英语教师的教学效果的评价以及外语教师在外语教学过程当中所起的作用的研究却比较少见， 有关教师的认知水平与教学效果之间的关系研究更是少之又少（孟庆茂， 2008）。
因此， 本论文试图从教学互动、教学方式以及教学内容等四个环节来探讨大学英语教师认知水平与教学效果之间存在什么样的关系。本论文采用定性或解释性的方法探讨外语教师的教学效果， 旨在能够对大学英语教师提供相关教学启示， 并进一步提高他们的英语教学水平。
二、浙江师范大学大学英语教学效果调查
（一） 调查目的与对象
本文试图通过对浙江师范大学的大学英语教学效果的定性定量调查， 探讨教师认知水平与教学效果的关系。通过此次调查， 笔者希望了解大学英语的教学现状， 并试图给大学英语的教学工作者提供教学借鉴， 帮助教学管理部门制定出适合本校的“教学评价” 框架。调查者对受试者（包括教师与学生） 进行了定量和定性调查。定量调查的主要形式是调查问卷， 问卷分为学生卷和教师卷两种。定性调查的形式则是深入课堂具体观察和对老师进行访谈。现将调查结果整理如下。
（二） 关于教学互动、教学方式以及教学内容的调查分析
关于教学互动的调查结果显示， 有56％的受试者在50-60 人的班级上课， 28％的受试者在60 人以上的班级上课， 只有16％的受试者在不到50 人的班级上课。可以看出： 超大规模的课堂班级很难让大学英语教师在教学效果上有很大的作为。同时， 89％的受试者认为大学英语课堂上， 教师的教学方式是“教师占主导地位， 师生互动往往采用课堂提问的方式进行”， 但是56％的受试者却希望课堂教学过程采用“以学生为中心， 有更多的英语交流互动活动” 的教学方式。
那么， 在当今大学英语课堂中， 课堂的互动程度到底如何呢？ 调查结果显示： 学生在课堂中最主要的学习方式还是听， 被动地接受老师的语言输入， 65％的受试者认为：2/3 的课堂时间是被动地听老师讲课， 高达30%的受试者在英语课堂上是保持沉默的。这样的教学方式也说明了一点：学生的综合语言能力培养往往流于形式。
课堂中老师用英语授课时， 有10％的受试者只能听懂教师讲课中四分之一左右的内容， 15％的受试者能听懂四分之一到二分之一， 40％的学生能听懂二分之一到四分之三， 35％的学生表示能基本上听懂老师的讲课内容。当遇到没有听懂老师的讲课时， 3％的受试者会选择直接打断老师进行询问或讨论， 25％的学生选择与周围同学展开小范围讨论， 21％的受试者选择留待下课后与老师或同学作进一步的交流， 51％的受试者选择“自己想一想算了”。上述数据充分表明： 大学英语课堂中师生互动频率过低， 互动效果欠佳， 学生对互动的话题参与度过少。
关于教学方式的调查结果显示， 对于课堂教学中所遇到的生词， 只有25％的受试者反映老师会结合有意义的句子或相关语境进行讲解， 而45％的受试者认为老师是孤立地教授词汇。这说明不同教师的教学方式有很大差异， 后者的教学方式亟待进一步改善。对于使用多媒体技术教学，100％的受试者认为教师会使用现代化的教学手段进行英语教学并且认可这一教学方式。当被问及老师是否会教授学习方法、学习策略知识时， 54％的受试者选择“经常”，42％的受试者选择“有时”， 4％选择“很少”， 这说明本校的大学英语教师较为重视培养学生的学习策略。教师最常用的督促学生自主学习的方式是布置作业和帮助学生制定目标并加以鼓励。100％的学生反映， 在正式的大学英语学习开始之前， 学校会组织摸底考试以便实施分级教学， 并通过调查问卷或座谈等方式来了解学生的学习现状。这也说明本校对大学英语的教学的重视程度有较高的认识。
关于教学内容， 100％的受试者都意识到： 在大学， 课堂的英语学习只是大学英语学习的一部分， 还需要在课余时间大量涉猎英语。80％的受试者反映老师会规定明确的课外作业， 内容涉及听说读写等各个方面。本校还设有英语自主学习机房， 一些教材配有网上学生自主练习， 学生在网上完成之后， 教师可以上网查阅学生的作业完成情况，师生之间形成良好的课外互动。当问及英语自主学习机房对英语学习的效果时， 有84％的学生认为效果一般， 原因是机房学习容易分心， 这说明机房管理水平有待提高。
（三） 个体教师的教学认知和实践
为了进一步了解教师对教学效果的认知， 我们考虑从教师个人所反映的信息来了解浙江师范大学的教学认知现状。这将有助于反映整个教师群体的数据。考虑不同教师代表的情况不同， 多年的教学经验以及学位的积累， 个体教师揭示了一些独特的原理和实践关系。个体教师实践中的概念化的微妙变化可能隐藏于对个别教师样本的更广的分析中（Hoover)et)al， 2005）。因此， 我们从以下不同的几方面来总结个体教师的认知： 英语教学、英语学习、教师学识、课堂英语教学的中心以及他们对大学英语教学的认识。
（1） 个体教师对英语教学的认知
A 女士： 我觉得词汇教学非常重要。我教学生词汇往往会比较细致， 来帮助他们打下扎实的英语基础。我们都知道英语交流必须受重视， 但是学生们如果没有词汇的积累， 就无法顺畅地说英语。此外， 我希望他们能够多参与课堂活动， 但是班级太大， 所以我们必须鼓励他们课后多练习。所以， 英语教学不仅仅是一个人的事情， 我们在英语教学的过程中必须激发他们的兴趣。
B 女士： 我们必须重视英语词汇和语法， 它们往往包含在英语课本中了， 所以我把重心放在课本上， 首先让学生从课文中理解认识新词汇， 然后一句一句地解释课文的内容。学生通过这种方式可以更好地掌握新词汇。学生个体存在着差异， 因此我在教学的过程中把每个学生当做是独一无二的， 我认为教学过程中必须把学生个体的差异性和他们的学习方式都考虑进去。
C 女士： 掌握语言的本质是一个非常重要的部分。我们应该让学生了解外语和国语之间的最基本的差别。我们不能忽视任何与英语学习密切相关的能力。也就是说， 听力、口语、阅读、写作、翻译在英语教学中都是同等重要的。如果可以的话， 我们要让学生在一个真实的目标语言环境中学习。
D 先生： 我始终相信我们必须一步一步地教学生。第一步， 教他们发音、拼写、英文单词的意思和语法。第二步， 指导他们怎么来造句， 怎么写小段落， 如何写一篇完整的文章。然后， 我们要帮助学生练习阅读、听力、说流利的英语。最后一步最重要的步骤是让他们学会怎么在日常生活中使用英语。英语教学的目的是学会应用。因此，我们应该根据他们的个人需要、个人专业发展教他们一些有用的东西。
（2） 个体教师对教学实践的认知
A 女士： 我觉得我在教学的过程中还需要学习很多，除了英语知识本身， 还有其他领域的很多知识。
B 女士： 为了成为一名好教师， 我必须提高我的专业知识水平。我已经出国两次并且学习了很多其他国家的文化和历史。我觉得这对于我的教学工作会有帮助。
C 女士： 我认为我们所学的和了解的东西将影响我们的英语教学和个人的专业素质发展。为了在这个领域有更多进步和发展， 我们首先应该提高自己。
D 先生： 因为我本身是英语专业出身的， 我的学生不是英语专业学生。我的英语学习经验和知识构成是大不相同的。所以根据学生的个人需要和特点， 我必须花更多的精力在研究整个班级上。
三、提高高校课堂教学效果的途径
（一） 注重反馈， 充分发挥教学测评的作用
开展教学测评工作的最终目的是提高教师的课堂教学质量何教学效果而不是奖励先进， 惩罚落后。为此， 及时、准确地向教学一线的教师反馈教学测评的结果尤为重要。具体做法包括： 一是测评后研讨反馈。这一个环节尤为重要， 我们普遍的做法是： 反馈后就收场。所以有必要开展每年一度的测评后校、院教学督导组与任课教师的教学研讨会。二是测评后子项目反馈。教师可根据测评后的子项目反馈检查自己的长短， 以便对今后的教学做出调整。对于教学效果欠佳的教师， 学校应当采取适当的方式给予教学指导。三是对测评数据进行全面的分析、汇总和通报。
（二） 提高师生课堂的认知质量
在课堂教学过程中， 如能从学生的认知需要出发， 尽可能地符合和满足学生的需要， 课堂教学必能收到事半功倍的效果。因此， 从教师、学生、管理多角度入手， 共同创建和谐课堂， 是保证教学质量的主要途径。教师在课堂上始终保持饱满的教学情绪、流畅的语言表达、得体端庄的举止、强有力的教学感染力， 对学生在课堂学习增加他们的认知质量， 也是影响他们对教学评价的主要因素。
（三） 综合考虑影响教学效果的复杂因素， 真正做到因材施教
影响教师教学效果的因素由多方面构成， 如： 不同性别的学生对评价教师的教学效果在知识宽度、教学热情、学习价值感、教学管理方面存在显著差异， 且女生对教师的要求普遍高于男生； 不同年级的学生对评价教师的教学效果在学习价值感和教学管理上存在显著差异， 总体上低年级学生对教师的要求高于高年级学生； 不同学科的学生对评价教师的教学效果在知识宽度、教学热情、学习价值感、群体互动方面存在显著差异， 总体上文科学生对教师的要求高于理科和体育艺术、理科学生高于体育艺术； 不同学业成绩的学生对评价教师的教学效果在功课量、难度上存在显著差异， 学业成绩好的学生对功课量、难度的要求更高。总体上学业成绩优秀的学生对教师的要求也较高。在课堂教学过程中能够考虑到这些因素， 这对教学效果也有积极的促进作用。
【参考文献】
［1］ 孟庆茂. 大学教师教学效果评价信度及问卷的编制研究［J］. 中国高等教育评估， 2008（4） .
［2］ 王初明. 影响外语学习的两大因素与外语教学［J］.外语界， 2001（6） .
［3］ Hoover M. Bassler M.（2005） . Student’ s Evaluations of UniversityTeaching： ChineseVersionofthe student’sEvaluations of EducationalQualityInstrument[J].Journal of Educational Psychology， 89： 568-572.
【作者简介】周志远， 浙江兰溪人， 浙江师范大学外国语学院副教授。