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摘 要：《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语文课程的性质和任务的定性及对语用的要求，为一线教师在教学上指明了方向，同时各版教材以文化主题为单元组合成本，必然要求我们以整合的方式进行单元阅读教学。这样能使教学更具有学科味，课堂更具有效率值，学生更具有幸福感。
关键词：新课程；语用标准；单元整合；阅读教学
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”一语道破了语文课程的性质和任务，同时也将语用这一能力要求提到了前所未有的高度，使我们一线教师在教学上有了主要着力点，不同于以往的三维目标，看起来总有雾里看花、无从下手的感觉。
现阶段各版语文教材皆以文化主题为单元组合成本，加大了课程内容的综合性，并赋予了教师创造性使用教材的权利。所謂整合就是将系统中的相关要素经过整理、组合、协调，在整体优化的基础上产生重组效应，从而发挥系统更大的功能，它的核心内涵是打破原有各要素之间的封闭状态，促进各要素之间的优势互补，发挥整体大于部分之和的作用。例如苏教版小学语文教材建设方向为“简约化”，即教材内容要简化头绪，突出重点，加强整合，使教学目标集中明确，具有较强的可操作性，我们可以发现教材以整组单元面貌出现，每组教材的选择都精心围绕着主题以整合的方式组织，教材册与册、单元与单元、课文与课文之间有联系、有补充、有呼应、有反复，具有突出的整体性和系统最优性。
然而，在现阶段阅读教学中，笔者却发现存在着以下几个方面的问题：（1）环节细密，面面俱到，讲得深，讲得细透，希望在课堂上通过讲好一篇文章就能让学生把好多文章弄明白，结果六年下来，12册语文课本中的一二百篇文章被反复咀嚼，毫无味道可言，不少学生尤其是农村学校学生积累相对较少，对读书缺乏感情和向往；（2）一些教师在以文化或生活话题为主题的单元文本教学中人文内涵挖掘过深、主题性过强，超过了小学生的认识能力，使感悟变成了“赶悟”，学生承受了过多的思想负荷；（3）部分教师在单元教学中忽视课文体裁特点而注重思想、情感等主题方面的内容，甚至有的在文本教学上涉及人的都以“爱”为主题，涉及景物的皆以“美”为主题等，结果各种文体的文章教学如出一辙，可谓是“树树皆秋色”。实际上，语文学习应该是从量的角度拓展阅读的内容，从质的角度提升阅读的品质，从而生成能力，成为素养，教师狭隘的文本建构视野必然会导致学生思维的粗浅和教学的僵化；小学语文面向的是七八岁至十二三岁的儿童，故应是儿童语文，若在教学中对学生进行过多的人文主题价值教育，那这个任务大可由历史课、思想品德课等来担当，岂不更好？还需要语文课来干什么呢？在阅读教学中，淡化或无视文本体裁特点，必然致使教学千面一课，过于规范化、模式化、程序化，缺少多姿多彩的语文教学艺术之美。
为了使语文阅读教学更具有学科味，课堂更具有效率值，学生更具有幸福感，笔者认为应该从以下几个方面进行单元整合式阅读教学：
一、语文教学的文化主题层面
教师应以人文文化主题为径、文本表达气质与审美为主，统筹兼顾校内外不同版本教材资源和典范文章。不同单元有着不同的主题，同一单元内总的主题虽是相同的，但绝非完全重复，每一篇课文都有一定的区别，恰如苏州园林中曲折蜿蜒而非直线、轴线式的路径，教学行进中文本相互辉映，师生漫步于姹紫嫣红的“语文园林”中，步移景换，产生不同的意境，从而得到心灵的陶冶和美的享受。文本的表达、语言的教学应是语文学科更本质更重要的独当之任。“凡有所学，皆成性格。”文章的精华在字句之中，字句之中有声情、气韵、见识与抱负，学生真正熟悉了，其必将渗入肌肤，直通心灵，那么人文观念教育亦于润物无声中达到了。取法乎上，仅得其中；取法乎中，不免为下。教师在教学中负有审视、照料、管束、引导、纠正的责任，选择高品位的文本、语言材料就是为学生选择自我的生命姿态和成长路径，是更好地为了给孩子的精神打底子。
二、操作技术层面上
教师可根据单元内外文本之间的联系性如相互吸引、互为支撑、复现、互组台阶、互补等，抓住最原本的阅读价值和语文核心教学价值，采取文题、文脉、语言、文意、文法对比等多种方法，从而构建广阔开放的文本动态教学体系。这在教学时间上亦是可行的，特级教师薛法根老师曾说到语文教学有“三不讲”：学生已经懂了的，不讲；学生自己能读懂的，不讲；老师讲了，学生还是不懂的，不讲，留到以后再讲。上海师大的王荣生教授更是对教材选文做出了“定篇、例文、样本、用件”四种分类，为我们这些一线教师选择教材文本的用途提供了标准。
三、小学生心理认知规律、学段特点层面
好学、喜新求变是儿童的天性，其最大的表现就是喜欢新的知识、问题、见解以及观点，思维方式以具体形象思维为主，且随学段的上升，抽象、比较思维能力逐渐增长，经验、阅历、情感日益丰富。笔者认为，小学生的言语能力，关键不在于他的词汇量，更重要的是取决于其语言网络结构内部的整合性、丰富性和对外部的开放性、活跃性程度。以主题为径、文本表达气质与审美为主的对比整合教学，可使各种不同体裁、题材、构思、写法的文章学习处于动态推进的运动发展、有机融合之中，避免静止、孤立的状态和简单地汇总集合，培养学生分析比较、兼容并蓄的学习方式。当学生有了广读博览的体验，有了丰富联系、活跃运用而非死记硬背所得的语言积累和知识储备，就好比一个人攀上了群山之巅，他自然而然就有了一种“会当凌绝顶，一览众山小”的气魄和视野。这样对学生参加以后的学习考试都有莫大的好处。众所周知，现在的一张语文高考试卷，能死记硬背的分数已不足10分，试题也越来越活，真正会阅读、有思想、能表达自己的学生在高考时并不吃亏。
例如，在教学《渔歌子》（两课时）时，笔者先出示已学的《三顾茅庐》描写景物片段和杜甫之《蜀相》，并让学生回味其中蕴涵。
师：形象的比喻、特色鲜明的词语就把隆中的景物写得如诗如画，让我们身临其境。一切景语皆情语，这么美的景色衬托着诸葛亮与众不同的性格和非凡才略，《三顾茅庐》讲的是诸葛亮出山之前的事情，而《蜀相》讲的是什么？ 生：是他出山之后的事情和杜甫对其仰慕敬佩之情。
师：对，从文中的语言，我们体会到这是借景写人和情景交融的写法。再走进昨天学过的李清照《如梦令》一词，看看给你什么样的感觉呢？（让学生齐读）
生1：我感觉到作者置身于优美的情景中，满心欢喜。
生2：多么富有诗情画意呀！令人陶醉不已！
师：情在景中，人在画中，真是优美欢畅，令人心醉。带着这种感觉我们再来读一读张志和的《渔歌子》，把这种感觉读进去，读到字里行间去。（生跟师齐读）
通过对上述文本的回顾学习，将文化主题“出世”与“入世”对学生的熏陶作了一个初步的铺垫，并使学生的言语生长有了确定性、清晰性。接着，教师充分利用《渔歌子》的语言特点及其背后隐藏的丰富画面，引导学生联系太湖景色抓住白鹭等九种景物展开想象，去品出词中画面，当学生将所有的景融合为一个整体时，则整个山水美景在“斜风细雨”中就有了灵性……
师：在翠绿的西塞山前，我们发现轻盈的白鹭在——
生1：欢快地鸣叫着，悠闲自在地在天空中飞翔。
生2：我听到了白鹭振翅高飞的声音。
师：对，汉字有颜色，又有声音呢！再看看！你们能想象出桃花流水的画面吗？
生：我看到了桃花开得正艳，有粉红的，有雪白的。
师：一阵微风吹来，你看见——
生：几片粉红的花瓣随风飘落到水面。
师：是啊！这春水绿波、落英缤纷，水映桃花而红，桃花因水而美。春天到了，江水也涨起来了。我们发现这江水——
生：江水哗啦啦的声音。
师：流水声像什么？
生1：像弹琴。
生2：像唱歌。
师：是呀，江水一路欢歌，流向远方。沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒楊柳风。春天的风轻轻地吹着，像——
生（犹豫了一下）：像妈妈的手抚摸我的脸颊。
师：形容得真贴切！这细细的雨柔柔地下着、轻轻地飘落，就像——
生（高兴地）：就像说悄悄话，又像浅浅地歌唱。
师：春天就像一座五彩缤纷、万紫千红的大花园。西塞山前除了桃花，应该还有杏花、梨花、迎春花等其他的花，为什么张志和却偏偏只写“桃花”呢？（师出示李白的《山中问答》和陶渊明的白话版《桃花源记》，生默读。）
师：桃花盛开的地方意味着别有洞天，不是人间之地，而是——
生：世外桃源。
师：那么“桃花流水”暗指“世外桃源”，这是在告诉我们这西塞山前就是一个——
生：世外桃源！令人流连忘返！
师抓住“不须归”这一词眼，引导学生走近诗人张志和。“张志和喜欢垂钓，可是，他的鱼钩上从不设饵，你有问题吗？”然后结合张志和的相关资料，让学生了解了当时作者的处境和词的写作背景，使学生明白：“斜风细雨不须归”中的“归”字已不仅仅是回家，这个“归”字包含着张志和不愿意回到朝廷为官，愿意在世外桃源“钓翁之意不在鱼，在乎山水之间也”的快乐心情。接着教师让学生复习柳宗元的《江雪》及相关材料，让学生体会作者垂钓时的孤独、寂寞与坚强不屈。
师：“千万孤独”是一种深深的孤独，无穷无尽的孤独。然而作者在被贬为永州司马十年之后，再一次被分发到当时更遥远的边荒之地柳州。他在任柳州刺史时写下了一首诗。（师出示课件《与浩初上人同看山寄京华亲故》简要释义，并范读。）
师：因为改革失败，有志难伸，坚强不屈的柳宗元接连遭受打击，历尽坎坷。在柳州任上，他登山临水，触目伤怀，非常思念故乡及亲人。正所谓——
生（齐读）：海畔尖山似剑芒，秋来处处割愁肠。若为化作身千亿，散向峰头望故乡。
在此，笔者利用审美“落差”，让学生内心产生强烈的情感体验，这样张志和的潇洒与柳宗元的坚强在学生的心中就找到了支点。尽管他们的理解还处在感性层面，但是读出来却浸透了浓浓的情愫，心灵有了感应，体验有了升华。同时张志和与柳宗元穿越了时空，伫立在学生心中。
师：同学们，我知道最近在一直在放穿越剧《寻秦记》，假如时光能够倒流，让张志和与柳宗元也可以穿越而相遇，那又会是怎样的场面呢？拿起笔来，写下你的穿越猜想吧。你可以选其中一个写，等一下让我们一起来听这穿越时空的话语。
生1（扮张志和）：柳兄，咱们都是一样被贬官，可这没关系的，你瞧瞧，我天天都在这如画的山水之中，同样过得潇洒自如呢！
师：柳宗元回答——
生2（扮柳宗元）：张兄哪，虽然我现在被贬，处境惨淡，可我是决不会屈服的。
生1：柳兄啊，何苦呢？你看在这西塞山过得多惬意呀！此地风景如此绝美，鳜鱼又是这样的美味可口，要不你就干脆辞官不做，和我一起过着这神仙般逍遥自在的日子，如何？
师：真是“只羡神仙不羡官”啊！但是，柳宗元肯过吗？
生2：张兄啊，尽管现在只能以钓鱼、登山来度日，但我坚信皇上与朝廷一定会召我回去，一定会重用我的。
生1（笑说）：柳兄哪！你不要那么执迷不悟了，现在的朝廷，到处是贪官横行！你以为自己是诸葛亮哪？就算是，可也得有刘备这样的明主才行呀！你看，我是早就看透了，也不想做官了，多潇洒！
师：你三国演义学得真好！柳宗元请继续！
生2：张兄，不管怎么样，我也要为民造福，像诸葛亮那样为朝廷鞠躬尽瘁，死而后已！（掌声）
师：好一个鞠躬尽瘁，死而后已！不管“出世”也好，还是“入世”也好，这都是一种对人生的选择，对心灵的感悟。也许在以后的人生旅途中会遇到各种各样的情况，不过老师希望同学们眼前会闪过这些鲜活的面容，脑海中跃出这些熟悉的姓名！……
穿越式的对话，让学生蓄积已久的思维情感恰如山洪陡发，瀑布奔流，使人产生一种魂悸魄动的感觉。在“出世”与“入世”的主题曲折行进中，诸多文本言语意象密度、厚度的增加，意境的系统化与互补性，给学生透射出一道审美认知的折光，包含着进与退天地之间的文化内涵。 例如，苏教版四年级上册第六单元有《诚实与信任》等三篇课文，笔者教学时深感单元三篇课文相对于学生的言语发展来说略显单薄，而第二学段是小学生阅读能力“发育成长”的“黄金期”，故根据学情，选择了人教版四年级上册老舍的《猫》、丰子恺的《白鹅》、巴金的《鸟的天堂》三篇文质兼美的经典文章作为补充教学。
在研读《诚实与信任》等三篇课文时，教师发现它们都有文中人、物之间关系具有“陌生”的特点，并且《诚实与信任》是通过作者动作、电话言语交谈描写来阐述诚实与信任比金钱更重要的道理，而《珍珠鸟》由于作者缺乏直接言语对话的可能，则通过间接言语对话即双方之间动作对话，逐步敞开心扉，加深双方感情信任。《九色鹿》为民间故事，通过人与鹿言语对话、动作描写，从正面特别是反面再次强调深化了诚信这个道德主题。为此，教学时教师首先在《诚实与信任》（1课时）一文中，根据文本文字浅显易懂的特色，抓住人物动作细节和电话交谈这两个环节进行品悟，感受朴实温润的语句中感人至深的人间真情。
接着在教学《九色鹿》（1课时）时，根据文本故事性较强的特点，让学生借助我出示的核心词汇如“千恩万谢”“见利忘义”等对原文进行概括性复述，即对原来的语言材料进行整合处理，同时要求按照原来材料的顺序、结构，把它的内容概括出来，因为文本学生一读就懂，是一篇公认的“浅文”，但“浅”中却蕴含着深刻的做人道理，而且孩子们都有“故事情结”，因此在复述时，教师不断激发学生想象，让学生丰富故事画面、丰满人物形象，使其在个性化的同时又不游离原材料。然后教师引导学生体会两篇课文的主题和语言描写的相似和相异之处，为《珍珠鸟》的教学做了适当的衬托。
《珍珠鸟》成文于1984年，是作者关于对人与人之间关系、信赖问题的一种思考，文本阅读的原生价值是借其来抒发作者本人对社会人际关系、人与人之间如何相处的一种寄托或者是寓意。课程教学价值不同于阅读价值，然而在一些名师的公开课教例中，可以发现课内过多地纠缠于鸟笼囚禁问题（郭初阳）和放不放大鸟是否带有人性的解脱与平衡（窦桂梅）这一哲学命题的阐释讨论上，笔者认为不同于科学认识和道德说教，文学中真、善、美的相对统一与适当错位决定了过于艰深的教学人文思想主题（包括哲学诠释）在一定程度上掩盖了语文教学的本意，确切地说，他们更多的是从文化哲学这个大前提出发对文本进行了哲学的诠释和图解。然而事实上，对于刚上四年级的学生来说，“信赖”“美好的境界”本身就是比较抽象的词语，难以理解，若过多执著于此，似乎对学生有“逼上梁山”的味道。故在教学该文（两课时）时，教师着眼于“陌生”的鸟与人之间关系，引导学生联系自己的生活实际体会“小家伙、小脑袋、小红嘴”中自然流露的情感，抓住人、鸟之间动作对话进行重点品读，体味小鸟活泼可爱、淘气顽皮的情态和人对鸟的喜爱呵护之情，同时对比前两篇课文言语、动作描写和字句之间的人文主题。在多重文本之间，抽象的内容于具体的形象中逐渐丰满起来，学生与文本、与作者产生共鸣，充满了对诚信道德创造出美好境界的向往与追求。
“授之以鱼，不如授之以渔”，随后在老舍的《猫》与丰子恺的《白鹅》（共1课时）教学中，笔者将此二文作为阅读学习的“例文”，引导学生避免细嚼慢咽，着重抓住猫、白鹅的神态、动作细节描写特点，体悟淘气贪玩、性格古怪的小猫和明贬实褒、高傲的白鹅，文字内化成鲜活的形象，留于学生心中，如涓涓溪流，丰润着孩子的心灵，无形中带其走入这人与动物和谐相处的美好境界。至此，教学思想主题不知不觉中再次得到了深化与发展，学生的语言积累进一步丰厚起来。
最后在巴金《鸟的天堂》（两课时）教学中，笔者发现文本动与静、人与鸟的自然的生命的节奏感交融于一体，课文长、短句交错使用，简洁明快又生动具体。为此，教师先是播放该文的MV朗读，引领学生触摸文本，伴随着宛转起伏的朗读声，学生不由自主地沉浸在我既是树、你既是鸟、树鸟相互欣赏的物我同一境界中。接着引导学生着力于文中傍晚静态的大榕树和第二天早晨群鸟活动的景象描写段落，通过阅读想象画面、品悟词句，并学习点面结合、动静对比的写作方法……
师：一飞一叫一扑，这表明了什么？
生：表明鸟是自由自在的。
师：读这部分怎么读？
生：要读得快乐。
师：读句子速度要快。起初，安静，读得要有节奏。作者最后写一只画眉鸟，我们读时要强调一下，语速要慢。（师生合作读）
师：作者前面写了那么多鸟，为什么要单独写画眉鸟？
生：给读者更加深刻的印象。
师：对，前面群鸟是“面”，后面画眉鸟是“点”，点面结合给我们以深刻的印象，让我们感受鸟儿的可爱、快乐和自由。像这样的两个描写可谓是环环相扣，大家对这种经典段落不但要读出感情，还要背下来。（生练习背诵）……
最后，教师引导学生回顾深化六篇课文教学人与物动作、言语描写特点，并进行评价对比，同时选择性背诵自己最喜爱的课文，掌握其表达方法。多重文本的交相辉映，使学生穿行在多重话语之间，读出了自己的独特感受，建构内心的言语图文组块，使个性化语言连同个性化事物立体而又丰盈地占据其心中；与此同时，课堂教学人文主题也“柳暗花明”般地由“信赖创造了美好境界”推进到“人与人、人与自然的完美和谐就是动物的天堂、大自然的天堂，更是人的天堂”，这样一来，生命的节奏感贯穿了植物、动物与人，形成了孩子对课文的一种整体美感。
新课程标准提出淡化文体，是说不能将文体过分僵化，而不是不要文体。虽然现在我们使用的教材（苏教版）60%以上是教材编者编写或改编的文章，文体特点较模糊，但依然存在，然而在具体的教学过程中不少教师却忽视文体而只注重思想、情感等主题方面内容，以体现单元整体教学。例如，苏教版六年级上册第七单元四篇课文在主旨上，呼应“读书有方”的单元主题背景。在风格上，化议论为诗的《古诗两首》和《学与问》《大自然的文字》《养成读报的好习惯》一起合成了一个丰富的“多声部”，有助于学生在“主题单元”的学习中感受不同體裁的文章特点。教学该单元《古诗两首》（两课时），笔者根据这两首古诗皆为宋诗，喜议论，化理入诗，富有理趣的特点，先引导学生回顾复习写景的《望庐山瀑布》和《绝句》、写人的《池上》和《小儿垂钓》、直接抒情的《闻官军收河南河北》和《示儿》，体会其语言表达气质和韵味…… 师：诗中明明写的是池塘里的水，可是题目却是《观书有感》，那么，你们想，这池塘里的水和读书到底有怎样的联系呢？
生1：告诉我要不断学习，像流水一样不断补充新知识。
生2：我觉得读书不要只读表面，要对内容理解透彻。
师：这是你更深的感悟。孩子们，这句话告诉我们水长流不息，读书也要永不停歇，还有吗？它们之间还有怎样的联系？
生：我认为，诗中的“池塘”就如同我们已经掌握的知识，而“源头”恰如知识的源头，诗中所讲的活水就是“读书”。只有多读书，我们知识的池塘里才会有源源不断的活水流进来。
师：讲得真好！你把诗的意思和自己的感悟结合起来讲了……
最后，教师出示复习苏轼的《望湖楼醉书》和《题西林寺壁》，引导学生对比体验《望》中“西湖骤雨图”的画面感和《题》中借景喻理的特色。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”不同古诗意象并列、叠加、对比与整合，感情密度、浓度的提高，使学生获得了美感与理性的享受和认识。
在教学《学与问》（两课时）时，教师先出示已学的《说勤奋》《滴水穿石的启示》和《谈礼貌》这三篇议论文，对学生来说它们是“熟悉的陌生人”，着重对比说理文的两大特点：（1）文本的语言表达结构密码，即致力于学生阅读过程中自觉地发现结构，学会怎么读；（2）语言表达形式，体会文本凝练精准的语言特点，解开事例的内核，寻找事例内部和观点之间相互印证的地方及因果关系。如《谈礼貌》中的三个故事，学生发现都是用“叙述 议论”的方式来写的，且故事中的三句议论语一层深入一层，有纵深感，从而真正掌握了三个故事如此排序的内在关联，阅读理解就不再停留于故事内容及浅层的表面议论了。以此为契机，教师引领学生着重感悟《学与问》表达结构与形式，孩子们发现作者围绕观点在叙事时讲了“爱问”和“善问”，前者先证后论，后者则相反，文章错落有致，浑然一体，并体会到论与证语言的严谨对应性。
接着教师出示人教版四年级上册《真理诞生于一百个问号之后》一文，学生根据已习得的议论文论述结构对文本进行了结构化解读，同时提高了对说理文语言的敏感度。在教学《大自然的文字》和《养成读报的好习惯》这两篇说明性文章（3课时）时，教师进行“老树接新枝”，即分别将前者与已学的《人类的“老师”》《石头书》《学会查“无字词典”》《恐龙》，后者与《奇妙的国际互联网》《神奇的克隆》结合起来，内容上各文本具有相似性，衔接拓展知识性，学生也一望便知；结构上清晰的并列式组材是训练学生信息提取能力的良好范本；语言上，多重說明性言语互相参照，彼此牵连，形成了一个动态深化的言语图式网络。接着，笔者出示人教版《黄河是怎样变化的》及《“打扫森林”》，学生发现两者思路严谨，表述严密，数据详实，如前者文中有八个“越”、二个“越来越”的连用呈现出一种层递推进、回环往复的语言独特节奏之美，将黄河祸患的反复性、循环性、严重性说明得更清楚，给人的震撼更大！最后，教师引领学生对比体会古诗的语言特点、议论性和说明性文章语言韵味，并出示朱熹的说理诗《泛舟》，学生对于三首古诗中哲理和“读书有方”主题自然是心领神会，水到渠成，无需多讲，真好！
“你站在桥上看风景，看风景的人在楼上看你。明月装饰了你的窗子，你装饰了别人的梦。”行走在曲折通幽的单元主题路径上，面对交相辉映的多重文本，师生感受着各文本强烈的层次感与对比度，激活了心灵库存的信息，于此，更高层次上的细致精密的语言，更深刻美妙的想象，更精彩动人的感受不由自主地从中“跳出来”；同时学生发现了生活和心灵中的新大陆，并且恍然大悟，更多地体验了生活，更准确地认识了心灵，或者说更丰富地感受到了世界和自我及更多地体会到语言的奇妙功能。的确，巧妙的整合，别样的精彩！
参考文献：
[1]王宁.中国文化概论.湖南省：湖南师范大学出版社，2000.
[2]马龙潜.文艺美学的多重复合结构.吉林：长春出版社，2010.
[3]童庆炳.文学概论.武汉大学出版社，2000.
[4]王荣生.语文科课程论基础（第二版）.上海教育出版社，2005.
[5]金学智.苏州园林.苏州大学出版社，1999.
（作者单位 江苏省苏州市相城区望亭中心小学）
编辑 张 俐
关键词：新课程；语用标准；单元整合；阅读教学
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”一语道破了语文课程的性质和任务，同时也将语用这一能力要求提到了前所未有的高度，使我们一线教师在教学上有了主要着力点，不同于以往的三维目标，看起来总有雾里看花、无从下手的感觉。
现阶段各版语文教材皆以文化主题为单元组合成本，加大了课程内容的综合性，并赋予了教师创造性使用教材的权利。所謂整合就是将系统中的相关要素经过整理、组合、协调，在整体优化的基础上产生重组效应，从而发挥系统更大的功能，它的核心内涵是打破原有各要素之间的封闭状态，促进各要素之间的优势互补，发挥整体大于部分之和的作用。例如苏教版小学语文教材建设方向为“简约化”，即教材内容要简化头绪，突出重点，加强整合，使教学目标集中明确，具有较强的可操作性，我们可以发现教材以整组单元面貌出现，每组教材的选择都精心围绕着主题以整合的方式组织，教材册与册、单元与单元、课文与课文之间有联系、有补充、有呼应、有反复，具有突出的整体性和系统最优性。
然而，在现阶段阅读教学中，笔者却发现存在着以下几个方面的问题：（1）环节细密，面面俱到，讲得深，讲得细透，希望在课堂上通过讲好一篇文章就能让学生把好多文章弄明白，结果六年下来，12册语文课本中的一二百篇文章被反复咀嚼，毫无味道可言，不少学生尤其是农村学校学生积累相对较少，对读书缺乏感情和向往；（2）一些教师在以文化或生活话题为主题的单元文本教学中人文内涵挖掘过深、主题性过强，超过了小学生的认识能力，使感悟变成了“赶悟”，学生承受了过多的思想负荷；（3）部分教师在单元教学中忽视课文体裁特点而注重思想、情感等主题方面的内容，甚至有的在文本教学上涉及人的都以“爱”为主题，涉及景物的皆以“美”为主题等，结果各种文体的文章教学如出一辙，可谓是“树树皆秋色”。实际上，语文学习应该是从量的角度拓展阅读的内容，从质的角度提升阅读的品质，从而生成能力，成为素养，教师狭隘的文本建构视野必然会导致学生思维的粗浅和教学的僵化；小学语文面向的是七八岁至十二三岁的儿童，故应是儿童语文，若在教学中对学生进行过多的人文主题价值教育，那这个任务大可由历史课、思想品德课等来担当，岂不更好？还需要语文课来干什么呢？在阅读教学中，淡化或无视文本体裁特点，必然致使教学千面一课，过于规范化、模式化、程序化，缺少多姿多彩的语文教学艺术之美。
为了使语文阅读教学更具有学科味，课堂更具有效率值，学生更具有幸福感，笔者认为应该从以下几个方面进行单元整合式阅读教学：
一、语文教学的文化主题层面
教师应以人文文化主题为径、文本表达气质与审美为主，统筹兼顾校内外不同版本教材资源和典范文章。不同单元有着不同的主题，同一单元内总的主题虽是相同的，但绝非完全重复，每一篇课文都有一定的区别，恰如苏州园林中曲折蜿蜒而非直线、轴线式的路径，教学行进中文本相互辉映，师生漫步于姹紫嫣红的“语文园林”中，步移景换，产生不同的意境，从而得到心灵的陶冶和美的享受。文本的表达、语言的教学应是语文学科更本质更重要的独当之任。“凡有所学，皆成性格。”文章的精华在字句之中，字句之中有声情、气韵、见识与抱负，学生真正熟悉了，其必将渗入肌肤，直通心灵，那么人文观念教育亦于润物无声中达到了。取法乎上，仅得其中；取法乎中，不免为下。教师在教学中负有审视、照料、管束、引导、纠正的责任，选择高品位的文本、语言材料就是为学生选择自我的生命姿态和成长路径，是更好地为了给孩子的精神打底子。
二、操作技术层面上
教师可根据单元内外文本之间的联系性如相互吸引、互为支撑、复现、互组台阶、互补等，抓住最原本的阅读价值和语文核心教学价值，采取文题、文脉、语言、文意、文法对比等多种方法，从而构建广阔开放的文本动态教学体系。这在教学时间上亦是可行的，特级教师薛法根老师曾说到语文教学有“三不讲”：学生已经懂了的，不讲；学生自己能读懂的，不讲；老师讲了，学生还是不懂的，不讲，留到以后再讲。上海师大的王荣生教授更是对教材选文做出了“定篇、例文、样本、用件”四种分类，为我们这些一线教师选择教材文本的用途提供了标准。
三、小学生心理认知规律、学段特点层面
好学、喜新求变是儿童的天性，其最大的表现就是喜欢新的知识、问题、见解以及观点，思维方式以具体形象思维为主，且随学段的上升，抽象、比较思维能力逐渐增长，经验、阅历、情感日益丰富。笔者认为，小学生的言语能力，关键不在于他的词汇量，更重要的是取决于其语言网络结构内部的整合性、丰富性和对外部的开放性、活跃性程度。以主题为径、文本表达气质与审美为主的对比整合教学，可使各种不同体裁、题材、构思、写法的文章学习处于动态推进的运动发展、有机融合之中，避免静止、孤立的状态和简单地汇总集合，培养学生分析比较、兼容并蓄的学习方式。当学生有了广读博览的体验，有了丰富联系、活跃运用而非死记硬背所得的语言积累和知识储备，就好比一个人攀上了群山之巅，他自然而然就有了一种“会当凌绝顶，一览众山小”的气魄和视野。这样对学生参加以后的学习考试都有莫大的好处。众所周知，现在的一张语文高考试卷，能死记硬背的分数已不足10分，试题也越来越活，真正会阅读、有思想、能表达自己的学生在高考时并不吃亏。
例如，在教学《渔歌子》（两课时）时，笔者先出示已学的《三顾茅庐》描写景物片段和杜甫之《蜀相》，并让学生回味其中蕴涵。
师：形象的比喻、特色鲜明的词语就把隆中的景物写得如诗如画，让我们身临其境。一切景语皆情语，这么美的景色衬托着诸葛亮与众不同的性格和非凡才略，《三顾茅庐》讲的是诸葛亮出山之前的事情，而《蜀相》讲的是什么？ 生：是他出山之后的事情和杜甫对其仰慕敬佩之情。
师：对，从文中的语言，我们体会到这是借景写人和情景交融的写法。再走进昨天学过的李清照《如梦令》一词，看看给你什么样的感觉呢？（让学生齐读）
生1：我感觉到作者置身于优美的情景中，满心欢喜。
生2：多么富有诗情画意呀！令人陶醉不已！
师：情在景中，人在画中，真是优美欢畅，令人心醉。带着这种感觉我们再来读一读张志和的《渔歌子》，把这种感觉读进去，读到字里行间去。（生跟师齐读）
通过对上述文本的回顾学习，将文化主题“出世”与“入世”对学生的熏陶作了一个初步的铺垫，并使学生的言语生长有了确定性、清晰性。接着，教师充分利用《渔歌子》的语言特点及其背后隐藏的丰富画面，引导学生联系太湖景色抓住白鹭等九种景物展开想象，去品出词中画面，当学生将所有的景融合为一个整体时，则整个山水美景在“斜风细雨”中就有了灵性……
师：在翠绿的西塞山前，我们发现轻盈的白鹭在——
生1：欢快地鸣叫着，悠闲自在地在天空中飞翔。
生2：我听到了白鹭振翅高飞的声音。
师：对，汉字有颜色，又有声音呢！再看看！你们能想象出桃花流水的画面吗？
生：我看到了桃花开得正艳，有粉红的，有雪白的。
师：一阵微风吹来，你看见——
生：几片粉红的花瓣随风飘落到水面。
师：是啊！这春水绿波、落英缤纷，水映桃花而红，桃花因水而美。春天到了，江水也涨起来了。我们发现这江水——
生：江水哗啦啦的声音。
师：流水声像什么？
生1：像弹琴。
生2：像唱歌。
师：是呀，江水一路欢歌，流向远方。沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒楊柳风。春天的风轻轻地吹着，像——
生（犹豫了一下）：像妈妈的手抚摸我的脸颊。
师：形容得真贴切！这细细的雨柔柔地下着、轻轻地飘落，就像——
生（高兴地）：就像说悄悄话，又像浅浅地歌唱。
师：春天就像一座五彩缤纷、万紫千红的大花园。西塞山前除了桃花，应该还有杏花、梨花、迎春花等其他的花，为什么张志和却偏偏只写“桃花”呢？（师出示李白的《山中问答》和陶渊明的白话版《桃花源记》，生默读。）
师：桃花盛开的地方意味着别有洞天，不是人间之地，而是——
生：世外桃源。
师：那么“桃花流水”暗指“世外桃源”，这是在告诉我们这西塞山前就是一个——
生：世外桃源！令人流连忘返！
师抓住“不须归”这一词眼，引导学生走近诗人张志和。“张志和喜欢垂钓，可是，他的鱼钩上从不设饵，你有问题吗？”然后结合张志和的相关资料，让学生了解了当时作者的处境和词的写作背景，使学生明白：“斜风细雨不须归”中的“归”字已不仅仅是回家，这个“归”字包含着张志和不愿意回到朝廷为官，愿意在世外桃源“钓翁之意不在鱼，在乎山水之间也”的快乐心情。接着教师让学生复习柳宗元的《江雪》及相关材料，让学生体会作者垂钓时的孤独、寂寞与坚强不屈。
师：“千万孤独”是一种深深的孤独，无穷无尽的孤独。然而作者在被贬为永州司马十年之后，再一次被分发到当时更遥远的边荒之地柳州。他在任柳州刺史时写下了一首诗。（师出示课件《与浩初上人同看山寄京华亲故》简要释义，并范读。）
师：因为改革失败，有志难伸，坚强不屈的柳宗元接连遭受打击，历尽坎坷。在柳州任上，他登山临水，触目伤怀，非常思念故乡及亲人。正所谓——
生（齐读）：海畔尖山似剑芒，秋来处处割愁肠。若为化作身千亿，散向峰头望故乡。
在此，笔者利用审美“落差”，让学生内心产生强烈的情感体验，这样张志和的潇洒与柳宗元的坚强在学生的心中就找到了支点。尽管他们的理解还处在感性层面，但是读出来却浸透了浓浓的情愫，心灵有了感应，体验有了升华。同时张志和与柳宗元穿越了时空，伫立在学生心中。
师：同学们，我知道最近在一直在放穿越剧《寻秦记》，假如时光能够倒流，让张志和与柳宗元也可以穿越而相遇，那又会是怎样的场面呢？拿起笔来，写下你的穿越猜想吧。你可以选其中一个写，等一下让我们一起来听这穿越时空的话语。
生1（扮张志和）：柳兄，咱们都是一样被贬官，可这没关系的，你瞧瞧，我天天都在这如画的山水之中，同样过得潇洒自如呢！
师：柳宗元回答——
生2（扮柳宗元）：张兄哪，虽然我现在被贬，处境惨淡，可我是决不会屈服的。
生1：柳兄啊，何苦呢？你看在这西塞山过得多惬意呀！此地风景如此绝美，鳜鱼又是这样的美味可口，要不你就干脆辞官不做，和我一起过着这神仙般逍遥自在的日子，如何？
师：真是“只羡神仙不羡官”啊！但是，柳宗元肯过吗？
生2：张兄啊，尽管现在只能以钓鱼、登山来度日，但我坚信皇上与朝廷一定会召我回去，一定会重用我的。
生1（笑说）：柳兄哪！你不要那么执迷不悟了，现在的朝廷，到处是贪官横行！你以为自己是诸葛亮哪？就算是，可也得有刘备这样的明主才行呀！你看，我是早就看透了，也不想做官了，多潇洒！
师：你三国演义学得真好！柳宗元请继续！
生2：张兄，不管怎么样，我也要为民造福，像诸葛亮那样为朝廷鞠躬尽瘁，死而后已！（掌声）
师：好一个鞠躬尽瘁，死而后已！不管“出世”也好，还是“入世”也好，这都是一种对人生的选择，对心灵的感悟。也许在以后的人生旅途中会遇到各种各样的情况，不过老师希望同学们眼前会闪过这些鲜活的面容，脑海中跃出这些熟悉的姓名！……
穿越式的对话，让学生蓄积已久的思维情感恰如山洪陡发，瀑布奔流，使人产生一种魂悸魄动的感觉。在“出世”与“入世”的主题曲折行进中，诸多文本言语意象密度、厚度的增加，意境的系统化与互补性，给学生透射出一道审美认知的折光，包含着进与退天地之间的文化内涵。 例如，苏教版四年级上册第六单元有《诚实与信任》等三篇课文，笔者教学时深感单元三篇课文相对于学生的言语发展来说略显单薄，而第二学段是小学生阅读能力“发育成长”的“黄金期”，故根据学情，选择了人教版四年级上册老舍的《猫》、丰子恺的《白鹅》、巴金的《鸟的天堂》三篇文质兼美的经典文章作为补充教学。
在研读《诚实与信任》等三篇课文时，教师发现它们都有文中人、物之间关系具有“陌生”的特点，并且《诚实与信任》是通过作者动作、电话言语交谈描写来阐述诚实与信任比金钱更重要的道理，而《珍珠鸟》由于作者缺乏直接言语对话的可能，则通过间接言语对话即双方之间动作对话，逐步敞开心扉，加深双方感情信任。《九色鹿》为民间故事，通过人与鹿言语对话、动作描写，从正面特别是反面再次强调深化了诚信这个道德主题。为此，教学时教师首先在《诚实与信任》（1课时）一文中，根据文本文字浅显易懂的特色，抓住人物动作细节和电话交谈这两个环节进行品悟，感受朴实温润的语句中感人至深的人间真情。
接着在教学《九色鹿》（1课时）时，根据文本故事性较强的特点，让学生借助我出示的核心词汇如“千恩万谢”“见利忘义”等对原文进行概括性复述，即对原来的语言材料进行整合处理，同时要求按照原来材料的顺序、结构，把它的内容概括出来，因为文本学生一读就懂，是一篇公认的“浅文”，但“浅”中却蕴含着深刻的做人道理，而且孩子们都有“故事情结”，因此在复述时，教师不断激发学生想象，让学生丰富故事画面、丰满人物形象，使其在个性化的同时又不游离原材料。然后教师引导学生体会两篇课文的主题和语言描写的相似和相异之处，为《珍珠鸟》的教学做了适当的衬托。
《珍珠鸟》成文于1984年，是作者关于对人与人之间关系、信赖问题的一种思考，文本阅读的原生价值是借其来抒发作者本人对社会人际关系、人与人之间如何相处的一种寄托或者是寓意。课程教学价值不同于阅读价值，然而在一些名师的公开课教例中，可以发现课内过多地纠缠于鸟笼囚禁问题（郭初阳）和放不放大鸟是否带有人性的解脱与平衡（窦桂梅）这一哲学命题的阐释讨论上，笔者认为不同于科学认识和道德说教，文学中真、善、美的相对统一与适当错位决定了过于艰深的教学人文思想主题（包括哲学诠释）在一定程度上掩盖了语文教学的本意，确切地说，他们更多的是从文化哲学这个大前提出发对文本进行了哲学的诠释和图解。然而事实上，对于刚上四年级的学生来说，“信赖”“美好的境界”本身就是比较抽象的词语，难以理解，若过多执著于此，似乎对学生有“逼上梁山”的味道。故在教学该文（两课时）时，教师着眼于“陌生”的鸟与人之间关系，引导学生联系自己的生活实际体会“小家伙、小脑袋、小红嘴”中自然流露的情感，抓住人、鸟之间动作对话进行重点品读，体味小鸟活泼可爱、淘气顽皮的情态和人对鸟的喜爱呵护之情，同时对比前两篇课文言语、动作描写和字句之间的人文主题。在多重文本之间，抽象的内容于具体的形象中逐渐丰满起来，学生与文本、与作者产生共鸣，充满了对诚信道德创造出美好境界的向往与追求。
“授之以鱼，不如授之以渔”，随后在老舍的《猫》与丰子恺的《白鹅》（共1课时）教学中，笔者将此二文作为阅读学习的“例文”，引导学生避免细嚼慢咽，着重抓住猫、白鹅的神态、动作细节描写特点，体悟淘气贪玩、性格古怪的小猫和明贬实褒、高傲的白鹅，文字内化成鲜活的形象，留于学生心中，如涓涓溪流，丰润着孩子的心灵，无形中带其走入这人与动物和谐相处的美好境界。至此，教学思想主题不知不觉中再次得到了深化与发展，学生的语言积累进一步丰厚起来。
最后在巴金《鸟的天堂》（两课时）教学中，笔者发现文本动与静、人与鸟的自然的生命的节奏感交融于一体，课文长、短句交错使用，简洁明快又生动具体。为此，教师先是播放该文的MV朗读，引领学生触摸文本，伴随着宛转起伏的朗读声，学生不由自主地沉浸在我既是树、你既是鸟、树鸟相互欣赏的物我同一境界中。接着引导学生着力于文中傍晚静态的大榕树和第二天早晨群鸟活动的景象描写段落，通过阅读想象画面、品悟词句，并学习点面结合、动静对比的写作方法……
师：一飞一叫一扑，这表明了什么？
生：表明鸟是自由自在的。
师：读这部分怎么读？
生：要读得快乐。
师：读句子速度要快。起初，安静，读得要有节奏。作者最后写一只画眉鸟，我们读时要强调一下，语速要慢。（师生合作读）
师：作者前面写了那么多鸟，为什么要单独写画眉鸟？
生：给读者更加深刻的印象。
师：对，前面群鸟是“面”，后面画眉鸟是“点”，点面结合给我们以深刻的印象，让我们感受鸟儿的可爱、快乐和自由。像这样的两个描写可谓是环环相扣，大家对这种经典段落不但要读出感情，还要背下来。（生练习背诵）……
最后，教师引导学生回顾深化六篇课文教学人与物动作、言语描写特点，并进行评价对比，同时选择性背诵自己最喜爱的课文，掌握其表达方法。多重文本的交相辉映，使学生穿行在多重话语之间，读出了自己的独特感受，建构内心的言语图文组块，使个性化语言连同个性化事物立体而又丰盈地占据其心中；与此同时，课堂教学人文主题也“柳暗花明”般地由“信赖创造了美好境界”推进到“人与人、人与自然的完美和谐就是动物的天堂、大自然的天堂，更是人的天堂”，这样一来，生命的节奏感贯穿了植物、动物与人，形成了孩子对课文的一种整体美感。
新课程标准提出淡化文体，是说不能将文体过分僵化，而不是不要文体。虽然现在我们使用的教材（苏教版）60%以上是教材编者编写或改编的文章，文体特点较模糊，但依然存在，然而在具体的教学过程中不少教师却忽视文体而只注重思想、情感等主题方面内容，以体现单元整体教学。例如，苏教版六年级上册第七单元四篇课文在主旨上，呼应“读书有方”的单元主题背景。在风格上，化议论为诗的《古诗两首》和《学与问》《大自然的文字》《养成读报的好习惯》一起合成了一个丰富的“多声部”，有助于学生在“主题单元”的学习中感受不同體裁的文章特点。教学该单元《古诗两首》（两课时），笔者根据这两首古诗皆为宋诗，喜议论，化理入诗，富有理趣的特点，先引导学生回顾复习写景的《望庐山瀑布》和《绝句》、写人的《池上》和《小儿垂钓》、直接抒情的《闻官军收河南河北》和《示儿》，体会其语言表达气质和韵味…… 师：诗中明明写的是池塘里的水，可是题目却是《观书有感》，那么，你们想，这池塘里的水和读书到底有怎样的联系呢？
生1：告诉我要不断学习，像流水一样不断补充新知识。
生2：我觉得读书不要只读表面，要对内容理解透彻。
师：这是你更深的感悟。孩子们，这句话告诉我们水长流不息，读书也要永不停歇，还有吗？它们之间还有怎样的联系？
生：我认为，诗中的“池塘”就如同我们已经掌握的知识，而“源头”恰如知识的源头，诗中所讲的活水就是“读书”。只有多读书，我们知识的池塘里才会有源源不断的活水流进来。
师：讲得真好！你把诗的意思和自己的感悟结合起来讲了……
最后，教师出示复习苏轼的《望湖楼醉书》和《题西林寺壁》，引导学生对比体验《望》中“西湖骤雨图”的画面感和《题》中借景喻理的特色。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”不同古诗意象并列、叠加、对比与整合，感情密度、浓度的提高，使学生获得了美感与理性的享受和认识。
在教学《学与问》（两课时）时，教师先出示已学的《说勤奋》《滴水穿石的启示》和《谈礼貌》这三篇议论文，对学生来说它们是“熟悉的陌生人”，着重对比说理文的两大特点：（1）文本的语言表达结构密码，即致力于学生阅读过程中自觉地发现结构，学会怎么读；（2）语言表达形式，体会文本凝练精准的语言特点，解开事例的内核，寻找事例内部和观点之间相互印证的地方及因果关系。如《谈礼貌》中的三个故事，学生发现都是用“叙述 议论”的方式来写的，且故事中的三句议论语一层深入一层，有纵深感，从而真正掌握了三个故事如此排序的内在关联，阅读理解就不再停留于故事内容及浅层的表面议论了。以此为契机，教师引领学生着重感悟《学与问》表达结构与形式，孩子们发现作者围绕观点在叙事时讲了“爱问”和“善问”，前者先证后论，后者则相反，文章错落有致，浑然一体，并体会到论与证语言的严谨对应性。
接着教师出示人教版四年级上册《真理诞生于一百个问号之后》一文，学生根据已习得的议论文论述结构对文本进行了结构化解读，同时提高了对说理文语言的敏感度。在教学《大自然的文字》和《养成读报的好习惯》这两篇说明性文章（3课时）时，教师进行“老树接新枝”，即分别将前者与已学的《人类的“老师”》《石头书》《学会查“无字词典”》《恐龙》，后者与《奇妙的国际互联网》《神奇的克隆》结合起来，内容上各文本具有相似性，衔接拓展知识性，学生也一望便知；结构上清晰的并列式组材是训练学生信息提取能力的良好范本；语言上，多重說明性言语互相参照，彼此牵连，形成了一个动态深化的言语图式网络。接着，笔者出示人教版《黄河是怎样变化的》及《“打扫森林”》，学生发现两者思路严谨，表述严密，数据详实，如前者文中有八个“越”、二个“越来越”的连用呈现出一种层递推进、回环往复的语言独特节奏之美，将黄河祸患的反复性、循环性、严重性说明得更清楚，给人的震撼更大！最后，教师引领学生对比体会古诗的语言特点、议论性和说明性文章语言韵味，并出示朱熹的说理诗《泛舟》，学生对于三首古诗中哲理和“读书有方”主题自然是心领神会，水到渠成，无需多讲，真好！
“你站在桥上看风景，看风景的人在楼上看你。明月装饰了你的窗子，你装饰了别人的梦。”行走在曲折通幽的单元主题路径上，面对交相辉映的多重文本，师生感受着各文本强烈的层次感与对比度，激活了心灵库存的信息，于此，更高层次上的细致精密的语言，更深刻美妙的想象，更精彩动人的感受不由自主地从中“跳出来”；同时学生发现了生活和心灵中的新大陆，并且恍然大悟，更多地体验了生活，更准确地认识了心灵，或者说更丰富地感受到了世界和自我及更多地体会到语言的奇妙功能。的确，巧妙的整合，别样的精彩！
参考文献：
[1]王宁.中国文化概论.湖南省：湖南师范大学出版社，2000.
[2]马龙潜.文艺美学的多重复合结构.吉林：长春出版社，2010.
[3]童庆炳.文学概论.武汉大学出版社，2000.
[4]王荣生.语文科课程论基础（第二版）.上海教育出版社，2005.
[5]金学智.苏州园林.苏州大学出版社，1999.
（作者单位 江苏省苏州市相城区望亭中心小学）
编辑 张 俐