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培养农村小学全科型教师是解决农村教师队伍现实问题，提升农村基础教育质量的重要举措，也是促进义务教育均衡发展和实现教育公平的有力举措。当前和今后一段时间，师范院校要高度重视农村小学全科型教师的培养，承担起主要培养任务。
一、什么是农村小学全科型教师
农村小学全科型教师，该类型的教师应满足如下特性：适合农村环境、农村小学生身心发展特点及农村教育的特殊性，具有坚定的农村教育情怀、广博的知识、全面的能力以及健全的人格心理，能够胜任国家所规定的小学所有科目和内容的讲授，主动自愿投身于农村小学教育事业。
二、为什么要培养农村小学全科型教师
（一）解决农村小学教师队伍现实问题的必然要求
培养农村小学全科型教师，可以在很大程度上解决农村小学教师队伍的现实问题。一方面，城镇化进程中在经济利益促使下，进城务工人员增多，大量的农村学生跟随父母进城生活和学习，造成农村地区学生数量不断减少，而国家规定要统一城乡教师编制标准，这就使得乡镇以下的农村小学（尤其是小规模小学）教师队伍遭遇“表面超编，实质缺编”的尴尬。一些地方不得不采取临时聘用代课教师的办法，以缓解燃眉之急。另一方面，目前部分农村地区的教师专业素质水平较低，不足以满足学生发展需要。特别突出的一个问题是农村小学教师队伍的学科结构不合理，如《中国教育报》所报道的：“音、体、美、英语、计算机等学科专任教师非常紧缺，农村师资状况堪忧。”一些农村学校往往让主科教师兼任多门课程，他们的专业能力有限，因而大多数课堂多被主科教师占用，或安排成自习课，教学质量难以保证，课程表形同虚设，不能满足国家开足开齐课程的要求，学生无法获得优质的素质教育，最终影响了学生全面发展。
全科型教师能够担任多门课程，能很好地解决目前农村小学存在的结构性缺编问题，进而能够满足国家开齐开足课程的要求，因此推动农村小学教师向全科型方向发展成为农村基础教育发展的诉求。
（二）满足小学阶段学生身心发展需要的前提条件
小学阶段是儿童道德、智慧、个性品质发展和身体发展的重要阶段，小学教育具有启蒙性、基础性和综合性特质。因此，教师应为人师表，促进自身全面发展，并遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，做小学生健康成长的指导者和引路人。
小学生对世间万物有强烈的好奇心和广泛的兴趣、爱好，同时他们对世界的认识本应该是整体化、生活化的，需要从教师那里得到一个科学、合理、全面的解释。这促使教师必须具备全面的知识素养，对学生进行全方位的教育，让学生感受教师的博学多才和人格魅力。因而，农村小学生需要具备多学科知识的教师给他们带去更多的知识享受，需要全科型的教师在其求学道路上予以教育和指导。
（三）适应农村小学“小班额”教学形势的现实诉求
在城镇化大力推进的社会背景下，近年来，农村小学的生源出现了大幅萎缩，学生人数逐年减少，班容量变小，导致农村大量“小班额”小学的出现。其实，辩证来看，“小班额”也有优势，如果有适合的教师提供适合的教育教学，则能够提高农村小学教育质量，使农村孩子受惠。那么，这种适合的教育教学就是小班化教育教学，这种教学就应该是全科型的教育教学，合适的教师必然是全科型的教师。“小班额”的教育教学可以增加师生之间交流和互动的频率，在教学中教师可以更加充分地关注到每一个学生，有利于学生的全面发展和学生主体作用的发挥。
全科型教师符合“小班额”教学的需要，可以承担班级的各科教学任务和班级管理，他们与学生交往时间和机会多，对学生的了解更深入，更能全面地关注儿童智慧、个性、道德等品质方面的需要，实现因材施教。尤其对于农村留守儿童而言，他们更加迫切需要全科型教师。
三、师范院校如何培养农村小学全科型教师
上个世纪的中师曾经为中国的农村教师培养立下了汗马功劳，为中国农村基础教育发展作出了重大的历史性贡献。但上个世纪末我国盲目地“一刀切”地撤销、转型、升格中师，是中国教育领域的一大败笔，给中国农村基础教育带来了严重的负面影响，当前和今后一段时期内，我们正在和还将付出沉重的代价。今天，培养农村小学全科型教师的任务只能由师范院校来承担。那么，师范院校如何为农村小学培养全科型的教师呢？
（一）探索有效的培养模式
人才培养模式是人才培养体系中最重要的组成部分，对人才培养的方向以及质量起决定性作用。从世界范围看，以美国、日本为代表等发达国家对小学教师的培养方案偏重于综合，强调小学教师应具有任教小学主干学科的能力，实行的是全科型培养模式。例如，美国主要采取“2+2”模式，即前两年是通识教育，课程中涉及的学科相当广泛，主要学习社会科学和自然科学的多个领域；后两年是教育教学知识和一学期的实习。课程设置为学生提供很大的选择空间，希望把小学教师培养成通才型人才。
从上世纪90年代初至21世纪初，我国的小学教师主要由中等师范学校、高等师范学校和高等职业学院承担，按招生对象不同分为三种学制：一是招收初中毕业生，直接在师范院校就读的“五年一贯制”；二是先在中师就读三年，然后通过中师阶段水平测试后进入二年专科学习的“三·二分段制”；三是直接从高中毕业生中招生培养三年制专科生。学校对招收的初中毕业生实行“五年一贯制”和“三·二分段制”培养模式，安排综合课程，促使小学教师获得全面发展。历史可以为现代师范院校培养全科型教师提供一些借鉴。
近几年，我国一些省市对小学全科型教师的培养模式进行了实践探讨，主要采用“3+1”与“3+2”两种。如重庆市要求小学全科型教师培养实行“3+1”开放性合作办学模式，“3”即大学四年有三年时间在高等学校完成全科课程学习，“1”即一年时间在地方教师研训机构指导下在基地学校见习、研习，或在定向区县农村小学实习。这种培养模式有利于人才培养质量的提高，实现高校和地方区县的协同创新。湖南省从参加初中升学考试的考生中直接招生，实行“3+2”形式，即读三年中专，两年大专，并提出“全科培养、低龄培养、定向培养、专门培养”的要求，致力于培养合格的农村小学全科型教师，为农村补充师资力量。 师范院校在小学全科型教师培养模式上，可将“3+2”模式与“3+1”模式结合起来。在招生过程中应着重招收农村地区的孩子，他们不仅具有农村教育情怀、改变家乡基础教育的愿望，而且熟悉农村生活环境，具有与农民沟通交流的“先天优势”。
（二）构建合理的课程体系
农村小学全科型教师重点在“全”上，不仅需要具有专业的学科知识、教育教学知识、通识性知识相互结合的知识体系，而且还要具有全面的综合能力。这对师范院校制定小学全科型教师培养的课程方案有着很高的要求。中师教育的学校不分系，每一个学生都要学习所有课程。学校还十分重视培养学生的艺术素养，要求学生琴棋书画、吹拉弹唱，样样在行。这是可供师范院校吸收借鉴的。
师范院校在课程设置上应符合农村学校的要求，积极构建“通识课程、学科基础课程、专业课程、实践课程”与“必修课、选修课”有机结合的课程体系。通识课程包括通识必修课和通识选修课；学科基础课程主要以必修课为主，使学生掌握所学专业的基础知识；专业课程分为专业必修课与专业选修课，专业必修课包括各学科专业方向课程和教育学、教育心理学等课程，使学生掌握教育教学基本理论，专业选修课是准教师根据自己的兴趣爱好选择一些自己感兴趣的课程，发展其特长和爱好，充分发掘其潜能；实践课程主要是学校组织的教育见习和教育实习，其目的是将学到的理论知识运用于实践教学中，使其适应农村小学全科型教师的工作，同时了解农村学生的需求，进一步丰富自己的知识。师范院校应合理地划分课程比例，促进小学全科型教师教学能力和专业发展。
（三）强化见习实习
教育教学具有很强的实践性。教育实习不仅有利于师范生将理论与实践相结合，帮助其建立专业情意，提升专业认同度，也有利于师范院校了解小学的人才需求，进而调整培养模式和课程设置。纵观我国中师教育和发达国家小学教师培养，培养机构都非常重视与周边小学的长期合作，很多院校都是由大学教师和小学一线教师共同培养师范生的，二者在师范生实习和见习环节有很多有益的举措，可供师范院校学习借鉴。
在实践课程方面，中师教育非常重视与小学的沟通和联系，进而增强教育的实践性，提升师范生的实践能力。其主要措施有三点：一是聘请当地有名的小学教育专家、教师来学校讲授有关教学法课程或其他课程，打破理论与实践之间的阻隔，增进学生对小学教育实际的认识。二是安排师范生去小学任校外辅导员，以熟悉小学教育的工作任务与要求，了解教育对象的身心发展特征。三是通过教育见习和教育实习来加强与小学的联系，提高学生的实践智慧。中师教育一般安排多次教育见习与教育实习，组织严密，阶段性任务明确，教育效果显著。
发达国家在小学教师的培养中都很重视与当地小学紧密合作。如在教师专业化的推动下，美国出现了教师专业发展学校这一教师培养模式。这种模式以公立中小学为基地，以社区和学区为背景，一般由一所大学的教育系或教育学院与大学所在学区的一所或多所小学建立合作关系，为教师提供职前实践和职后专业发展的机会。美国小学教育专业的实习在整个课程设置中占很大的比例，在教育专业学习的两年期间每学期都要在小学实习，前三个学期要分别从学前班、幼儿园一直实习到五年级，师范生一周有两天时间都在小学，最后整个学期选一个年级实习。澳大利亚、新西兰突出实习环节教育：其一，在1～2年的专业教育中，要求每个学期都有教育实习的安排，实习应在3～4所学校进行，实习时间一般不少于60～80天；其二，教育学院经常组织学生到中小学校进行观摩见习，与中小学教师进行广泛的接触交流，并指导学生拟订各自的教学计划。
（四）建立完善的评价制度
师范院校要想在农村小学全科型教师的培养方面获得成功，不仅要构建合理有效的培养模式和课程方案，强化教育教学见习实习，更重要的是对教师资格以及获得教师资格的程序进行严格把控，从而保证小学全科型教师队伍的质量。发达国家对教师资格制度有着严格的要求，譬如德国获得教师资格证书要通过两次考试。第一次是国家教师资格考试，考试内容包括毕业论文、笔试、试讲，考试合格者可申请实习教师职位。第二次考试是在实习教师结束见习之前在其见习学校进行，所在学校要对实习教师的实践能力作出评价。第二次考试非常严格，合格了才可以获得资格证书。
中师教育对学生有一套量化的、复杂的、严苛的综合评价体系，通过多样化的量化计分全面评价学生的综合表现，设定各种各样重在鼓励的奖励措施，促进学生的综合能力不断提高。如湖南一师的考核条例中，当班干部、做好事、校外辅导、参加各类比赛等都可以转化为德育加分，转化为成长道路上的助推力；相反，也有许多的减分细则。这种具体详细的计分方式在每周都有一次汇总，是一种重在过程的激励。
师范院校可吸收借鉴中师教育的评价制度，结合实际构建一套“培养过程评价与培养结果评价”相结合的评价制度。培养过程评价主要是师范院校对农村小学全科型师范生在学校期间的学习进行评价，通过每个学期的期中、期末考试，定期举行教师技能考试和试讲比赛等方式，准确地评价师范生所掌握的教育教学的知识与技能；培养结果评价主要是针对毕业生所做的评价，评价主体应由地方师范院校的教师、小学一线教师代表和教育行政部门组成，通过专业性考试、专业化面试、试讲、答辩等方式评价他们是否具备小学全科型教师应有的素养。农村小学全科型教师是改变农村教育现状的有生力量，师范院校应积极构建并完善农村小学全科型教师的评价机制，从而提高小学全科型教师队伍的素质并促进其专业发展。
（责任编辑：朱蕴茝）
一、什么是农村小学全科型教师
农村小学全科型教师，该类型的教师应满足如下特性：适合农村环境、农村小学生身心发展特点及农村教育的特殊性，具有坚定的农村教育情怀、广博的知识、全面的能力以及健全的人格心理，能够胜任国家所规定的小学所有科目和内容的讲授，主动自愿投身于农村小学教育事业。
二、为什么要培养农村小学全科型教师
（一）解决农村小学教师队伍现实问题的必然要求
培养农村小学全科型教师，可以在很大程度上解决农村小学教师队伍的现实问题。一方面，城镇化进程中在经济利益促使下，进城务工人员增多，大量的农村学生跟随父母进城生活和学习，造成农村地区学生数量不断减少，而国家规定要统一城乡教师编制标准，这就使得乡镇以下的农村小学（尤其是小规模小学）教师队伍遭遇“表面超编，实质缺编”的尴尬。一些地方不得不采取临时聘用代课教师的办法，以缓解燃眉之急。另一方面，目前部分农村地区的教师专业素质水平较低，不足以满足学生发展需要。特别突出的一个问题是农村小学教师队伍的学科结构不合理，如《中国教育报》所报道的：“音、体、美、英语、计算机等学科专任教师非常紧缺，农村师资状况堪忧。”一些农村学校往往让主科教师兼任多门课程，他们的专业能力有限，因而大多数课堂多被主科教师占用，或安排成自习课，教学质量难以保证，课程表形同虚设，不能满足国家开足开齐课程的要求，学生无法获得优质的素质教育，最终影响了学生全面发展。
全科型教师能够担任多门课程，能很好地解决目前农村小学存在的结构性缺编问题，进而能够满足国家开齐开足课程的要求，因此推动农村小学教师向全科型方向发展成为农村基础教育发展的诉求。
（二）满足小学阶段学生身心发展需要的前提条件
小学阶段是儿童道德、智慧、个性品质发展和身体发展的重要阶段，小学教育具有启蒙性、基础性和综合性特质。因此，教师应为人师表，促进自身全面发展，并遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，做小学生健康成长的指导者和引路人。
小学生对世间万物有强烈的好奇心和广泛的兴趣、爱好，同时他们对世界的认识本应该是整体化、生活化的，需要从教师那里得到一个科学、合理、全面的解释。这促使教师必须具备全面的知识素养，对学生进行全方位的教育，让学生感受教师的博学多才和人格魅力。因而，农村小学生需要具备多学科知识的教师给他们带去更多的知识享受，需要全科型的教师在其求学道路上予以教育和指导。
（三）适应农村小学“小班额”教学形势的现实诉求
在城镇化大力推进的社会背景下，近年来，农村小学的生源出现了大幅萎缩，学生人数逐年减少，班容量变小，导致农村大量“小班额”小学的出现。其实，辩证来看，“小班额”也有优势，如果有适合的教师提供适合的教育教学，则能够提高农村小学教育质量，使农村孩子受惠。那么，这种适合的教育教学就是小班化教育教学，这种教学就应该是全科型的教育教学，合适的教师必然是全科型的教师。“小班额”的教育教学可以增加师生之间交流和互动的频率，在教学中教师可以更加充分地关注到每一个学生，有利于学生的全面发展和学生主体作用的发挥。
全科型教师符合“小班额”教学的需要，可以承担班级的各科教学任务和班级管理，他们与学生交往时间和机会多，对学生的了解更深入，更能全面地关注儿童智慧、个性、道德等品质方面的需要，实现因材施教。尤其对于农村留守儿童而言，他们更加迫切需要全科型教师。
三、师范院校如何培养农村小学全科型教师
上个世纪的中师曾经为中国的农村教师培养立下了汗马功劳，为中国农村基础教育发展作出了重大的历史性贡献。但上个世纪末我国盲目地“一刀切”地撤销、转型、升格中师，是中国教育领域的一大败笔，给中国农村基础教育带来了严重的负面影响，当前和今后一段时期内，我们正在和还将付出沉重的代价。今天，培养农村小学全科型教师的任务只能由师范院校来承担。那么，师范院校如何为农村小学培养全科型的教师呢？
（一）探索有效的培养模式
人才培养模式是人才培养体系中最重要的组成部分，对人才培养的方向以及质量起决定性作用。从世界范围看，以美国、日本为代表等发达国家对小学教师的培养方案偏重于综合，强调小学教师应具有任教小学主干学科的能力，实行的是全科型培养模式。例如，美国主要采取“2+2”模式，即前两年是通识教育，课程中涉及的学科相当广泛，主要学习社会科学和自然科学的多个领域；后两年是教育教学知识和一学期的实习。课程设置为学生提供很大的选择空间，希望把小学教师培养成通才型人才。
从上世纪90年代初至21世纪初，我国的小学教师主要由中等师范学校、高等师范学校和高等职业学院承担，按招生对象不同分为三种学制：一是招收初中毕业生，直接在师范院校就读的“五年一贯制”；二是先在中师就读三年，然后通过中师阶段水平测试后进入二年专科学习的“三·二分段制”；三是直接从高中毕业生中招生培养三年制专科生。学校对招收的初中毕业生实行“五年一贯制”和“三·二分段制”培养模式，安排综合课程，促使小学教师获得全面发展。历史可以为现代师范院校培养全科型教师提供一些借鉴。
近几年，我国一些省市对小学全科型教师的培养模式进行了实践探讨，主要采用“3+1”与“3+2”两种。如重庆市要求小学全科型教师培养实行“3+1”开放性合作办学模式，“3”即大学四年有三年时间在高等学校完成全科课程学习，“1”即一年时间在地方教师研训机构指导下在基地学校见习、研习，或在定向区县农村小学实习。这种培养模式有利于人才培养质量的提高，实现高校和地方区县的协同创新。湖南省从参加初中升学考试的考生中直接招生，实行“3+2”形式，即读三年中专，两年大专，并提出“全科培养、低龄培养、定向培养、专门培养”的要求，致力于培养合格的农村小学全科型教师，为农村补充师资力量。 师范院校在小学全科型教师培养模式上，可将“3+2”模式与“3+1”模式结合起来。在招生过程中应着重招收农村地区的孩子，他们不仅具有农村教育情怀、改变家乡基础教育的愿望，而且熟悉农村生活环境，具有与农民沟通交流的“先天优势”。
（二）构建合理的课程体系
农村小学全科型教师重点在“全”上，不仅需要具有专业的学科知识、教育教学知识、通识性知识相互结合的知识体系，而且还要具有全面的综合能力。这对师范院校制定小学全科型教师培养的课程方案有着很高的要求。中师教育的学校不分系，每一个学生都要学习所有课程。学校还十分重视培养学生的艺术素养，要求学生琴棋书画、吹拉弹唱，样样在行。这是可供师范院校吸收借鉴的。
师范院校在课程设置上应符合农村学校的要求，积极构建“通识课程、学科基础课程、专业课程、实践课程”与“必修课、选修课”有机结合的课程体系。通识课程包括通识必修课和通识选修课；学科基础课程主要以必修课为主，使学生掌握所学专业的基础知识；专业课程分为专业必修课与专业选修课，专业必修课包括各学科专业方向课程和教育学、教育心理学等课程，使学生掌握教育教学基本理论，专业选修课是准教师根据自己的兴趣爱好选择一些自己感兴趣的课程，发展其特长和爱好，充分发掘其潜能；实践课程主要是学校组织的教育见习和教育实习，其目的是将学到的理论知识运用于实践教学中，使其适应农村小学全科型教师的工作，同时了解农村学生的需求，进一步丰富自己的知识。师范院校应合理地划分课程比例，促进小学全科型教师教学能力和专业发展。
（三）强化见习实习
教育教学具有很强的实践性。教育实习不仅有利于师范生将理论与实践相结合，帮助其建立专业情意，提升专业认同度，也有利于师范院校了解小学的人才需求，进而调整培养模式和课程设置。纵观我国中师教育和发达国家小学教师培养，培养机构都非常重视与周边小学的长期合作，很多院校都是由大学教师和小学一线教师共同培养师范生的，二者在师范生实习和见习环节有很多有益的举措，可供师范院校学习借鉴。
在实践课程方面，中师教育非常重视与小学的沟通和联系，进而增强教育的实践性，提升师范生的实践能力。其主要措施有三点：一是聘请当地有名的小学教育专家、教师来学校讲授有关教学法课程或其他课程，打破理论与实践之间的阻隔，增进学生对小学教育实际的认识。二是安排师范生去小学任校外辅导员，以熟悉小学教育的工作任务与要求，了解教育对象的身心发展特征。三是通过教育见习和教育实习来加强与小学的联系，提高学生的实践智慧。中师教育一般安排多次教育见习与教育实习，组织严密，阶段性任务明确，教育效果显著。
发达国家在小学教师的培养中都很重视与当地小学紧密合作。如在教师专业化的推动下，美国出现了教师专业发展学校这一教师培养模式。这种模式以公立中小学为基地，以社区和学区为背景，一般由一所大学的教育系或教育学院与大学所在学区的一所或多所小学建立合作关系，为教师提供职前实践和职后专业发展的机会。美国小学教育专业的实习在整个课程设置中占很大的比例，在教育专业学习的两年期间每学期都要在小学实习，前三个学期要分别从学前班、幼儿园一直实习到五年级，师范生一周有两天时间都在小学，最后整个学期选一个年级实习。澳大利亚、新西兰突出实习环节教育：其一，在1～2年的专业教育中，要求每个学期都有教育实习的安排，实习应在3～4所学校进行，实习时间一般不少于60～80天；其二，教育学院经常组织学生到中小学校进行观摩见习，与中小学教师进行广泛的接触交流，并指导学生拟订各自的教学计划。
（四）建立完善的评价制度
师范院校要想在农村小学全科型教师的培养方面获得成功，不仅要构建合理有效的培养模式和课程方案，强化教育教学见习实习，更重要的是对教师资格以及获得教师资格的程序进行严格把控，从而保证小学全科型教师队伍的质量。发达国家对教师资格制度有着严格的要求，譬如德国获得教师资格证书要通过两次考试。第一次是国家教师资格考试，考试内容包括毕业论文、笔试、试讲，考试合格者可申请实习教师职位。第二次考试是在实习教师结束见习之前在其见习学校进行，所在学校要对实习教师的实践能力作出评价。第二次考试非常严格，合格了才可以获得资格证书。
中师教育对学生有一套量化的、复杂的、严苛的综合评价体系，通过多样化的量化计分全面评价学生的综合表现，设定各种各样重在鼓励的奖励措施，促进学生的综合能力不断提高。如湖南一师的考核条例中，当班干部、做好事、校外辅导、参加各类比赛等都可以转化为德育加分，转化为成长道路上的助推力；相反，也有许多的减分细则。这种具体详细的计分方式在每周都有一次汇总，是一种重在过程的激励。
师范院校可吸收借鉴中师教育的评价制度，结合实际构建一套“培养过程评价与培养结果评价”相结合的评价制度。培养过程评价主要是师范院校对农村小学全科型师范生在学校期间的学习进行评价，通过每个学期的期中、期末考试，定期举行教师技能考试和试讲比赛等方式，准确地评价师范生所掌握的教育教学的知识与技能；培养结果评价主要是针对毕业生所做的评价，评价主体应由地方师范院校的教师、小学一线教师代表和教育行政部门组成，通过专业性考试、专业化面试、试讲、答辩等方式评价他们是否具备小学全科型教师应有的素养。农村小学全科型教师是改变农村教育现状的有生力量，师范院校应积极构建并完善农村小学全科型教师的评价机制，从而提高小学全科型教师队伍的素质并促进其专业发展。
（责任编辑：朱蕴茝）