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【摘要】“生成”是一个相对于“预设”、“既定”的概念，《辞海》中的解释是“自然形成”。这一概念与“教学”相连，构成一种新的教学形态。在课堂中不是机械的按原计划确定的一种教学思路，而是根据学生学习的情况，由教师灵活的调整，生成新的超出原计划的教学思路，促使课堂处在动态和不断生成的过程中，这就需要教师有高超的课堂引领技巧，以满足学生自主学习的要求，以期达到最好的教学效益。在实践中，我主要运用了捕捉生成资源、整合生成资源、点化生成资源、提升生成资源四种策略，开展真实地、自然的、有效的师生互动，引领学生自主地推进教学活动，达成本节课的教学目标。
【关键词】课堂生成生成资源有效教学
一、问题提出
在新课程的理念下，意外的出现是必然的，意外的出现不一定是坏事，可能是好事。一次听俞老师上《指南针为什么指南》，在学生探究磁体磁性实验中，有一位学生意外发现两条磁体是同名相吸、异名相斥。俞老师详细问他之前做过什么后了解到他在做实验之前玩过磁体，用一条磁体不停的来回摩擦另一条磁体。于是俞老师解释该同学改变了磁体的磁极，并引出磁化的概念，教同学们操作怎样将原来没有磁性的物体得到磁性。将磁化的内容提到前面来上，即解决了该同学的疑惑，又使同学们得到了意外的收获。让我们学会善待这些意外，发现意外背后隐藏的教育价值，使课堂生成“意外”资源，让学生个性飞扬。
二、理论依据
课堂生成理论来自国内独创，最早是由华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长叶澜教授提出来的，目的是突破传统教学“特殊认识活动论”的框架。她在一系列的有关新基础教育论文中，对课堂生成理论做了深入的阐述。早在1997年，她在《让课堂焕发生命的活力》一文中指出，要“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”《新课程标准》中指出：教学是不断生成的。在课程生活中，师生互动，生生互动，在活的生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、教学内容、教学程序，乃至新的教学目标。
三、课堂生成资源有效性利用的策略
（一）全面敏锐关注，捕捉多方信息，推进学生深度探究
教育家苏霍姆林斯基说过：“教育是人与人心灵最微妙的相互接触。”在整个课堂教学中，教师应始终保持饱满的热情和细腻的敏感，从学生的眼神、动作感受每位学生的处境，通过观察、巡视，捕捉多方信息；通过转化、引申，运用多方信息，引发学生深度探究学习。
1.全面关注，及时捕捉
教学中教师要走下讲台，走到学生中间去，这样才能发现学生一些不易被发现的资源。当你弯下腰细心看学生的练习，发现精彩的创新点，抑或一些出人意料的问题，你妥善运用它们，或拓展学生思维，或以点带面纠正一些偏差，推进学生深度探究，获得更好的教学效果。
案例一：
在《科学》七年级第二册《植物的一生》时，我讲完"探究种子萌发条件"时，走下讲台巡视时，一个学生在书上写着：种子如果没有种皮能不能萌发？根据科学教学参考书的要求，只需让学生探究出种子萌发的外界条件（水分、空气、适宜的温度）即可，所以备课时我也没有设计这个问题。怎么办？是置之不理吗？可这毕竟是培养学生科学探究能力的好机会，想到这里，我放弃原有的教学设计，坦然地告诉大家我说：这里有一个好问题，虽然我暂时不能解决这个问题，我想大家一起来帮助解决，让我们一起用实验证明吧。几天后同学们提交一份实验报告：
探究种子萌发条件实验
提出质疑：种子萌发的条件是什么。
做出猜测：足够的阳光、土壤、水、温度、种子的内部条件（种皮）
实验过程
⑴准备六组未萌发的大豆种子，一个阳光充足的阳台，足够的水，足够的土壤。
⑵将第一组大豆种子埋进足够的土壤中，并给予它足够的阳光，但不给予它适量的水分。
将第二组大豆种子埋进足够的土壤中，并给予它适量的水分，但不给予它足够的阳光。
将第三组大豆种子放在土壤上面，给予他适量的水分和足够的阳光。
将第四组大豆种子埋进足够的土壤中，并给予它适量的水分以及足够的阳光。
将第五组大豆没有种皮的种子埋进足够的土壤中，并给予它适量的水分以及足够的阳光
将第六组大豆种子埋进足够的土壤中，并用塑料袋包裹很多冰块一起埋在土里使其处于低温中，给予它适量的水分以及足够的阳光
⑶连续数日进行上面的操作，直到有一组种子发芽。
实验结果：第一组、第二组、第三组、第五组、第六组大豆种子未能发芽，第四组试验种子能够发芽。
得出结论：种子萌发的条件是适量的水分、足够的土壤、适宜的温度、足够的阳光以及种子具有活的完整的胚，这五种缺一不可。
在这个实验过程中，学生考虑得非常细致，不仅把种子萌发的内部条件——种子具有活的完整的胚，种子萌发的外界条件（水分、空气、适宜的温度）探究出来，而且还扩展到"土壤、光对种子萌发的影响"，同时也解决了"没有种皮，种子很难萌发"这一科学教科书上没有的知识点。
2.合理把握，果断决策
课堂教学过程是一个师生间动态的及多种因素间相互作用的推进过程。在课堂中，学生的各种信息都会不间断地并且不经意地传递给教师和同学，这些来自学生的信息，有些是教师可以事先预设到的，但更多的可能是教师无法预设，关键是教师要能及时捕捉到这些来自于学生的信息，在最短的时间内判断出生成的动态资源是否偏离教学目标？是否真有价值？这种价值体现在学生能否普遍从这一动态生成资源中获得三维目标的提升？若无价值应……？判断的敏捷与正确，基于教师对教材意图的领会，对教学目标的合理把握，学生学情的全面预设。并且利用好这些信息，及时做出决策来灵活展开教学活动。 案例二：
比如，在探究蚯蚓的生活习性的最感兴趣问题交流中，有学生根据生活经验向同学们提出了这样一个问题：我们在钓鱼时，把一些蚯蚓切成两段，发现有些蚯蚓并没有死，这是为什么呢？教师及时表扬："你是一位善于观察生活并勤于思考的学生。"并抓住这一契机引导同学共同协商："要想得到结果，最好的办法是什么？我们该通过怎样的实验来证明受伤害的蚯蚓的成活与否与其他因素之间的关系呢？"同学们分小组展开讨论并设计实验方案。经过交流，同学们协商出以下三组对比实验：
（1）把十几条蚯蚓都切成两段，平均分成三份，一部分养在比较湿的泥土中，一部分养在过干的泥土中，一部分养在干湿相对适宜的泥土中，比较蚯蚓成活与土壤干湿的关系。
（2）把十几条蚯蚓都切成两段，平均分成三份，一部分养在过肥的泥土中，一部分养在过于贫瘠的泥土中，另一部分养在相对比较肥的土壤中，而泥土的干湿情况相同。
（3）把十几条蚯蚓先分成三份，一份切成两段，一份切成三段，一份只在其身体表面用刀划几道伤口，然后把三种情况的蚯蚓分开放养，比较其成活率。
上述三个实验方案，教师分别从方案的可行性、可靠性，对实验中变量的控制、探究中思维的差异以及每组方案的独特性等方面进行了充分肯定的评价。在得到教师对自己想出的方案的充分肯定的评价后，他们个个跃跃欲试，更有兴趣和信心去实施探究了。于是，教师建议同学们课后分成三组进行不同实验，并及时记录观察结果，把课内的活动菜单填充后延续到了课外，这样，同学们既研究了蚯蚓再生能力，又拓展了课内知识。
3.因势利导，智慧引领
在互动生成的课堂教学中，教师面对有价值的生成能够智慧引领才是成功的关键，如何引领正是教学的艺术，蕴含教者的智慧。若是个体的偏离要引领其尽快回到正确航向，若是暗藏价值，应调整预设，充分利用这一生成资源，使之发生无限精彩。
案例三：
在上“汽化与液化”时，课前我准备了很多实例，心想：这将是一堂丰富、活跃、精彩的课！可到了教室，却意外地发现学生特别兴奋：原来昨夜下了一场难得一见的雪（因为南方的天气较暖和，已十几年没下过雪了），孩子们三五成群地在教室的窗户玻璃上用手指写字，还有的画出太阳的脸，以致上课铃声响了都没反应。如果这时要让学生立刻坐到自己的位置上，教学效果可想而知！我心一动，这不就是很好的教学资源吗？于是我就借助眼前的情景，融入了孩子们的行列中，跟同学谈论起来。问同学们发现了什么？有什么问题？这时善于思考的李晨提出问题：“窗户玻璃为什么会变模糊了呢？”同学们争先恐后地争论着，急于把自己的观点告诉大家。一向胆怯的雪君也有的反应：“玻璃上有水蒸气嘛！”娟娟同学立刻否定：“不对，玻璃上的是小水珠。”这时我因势引导：“这水珠是从哪里来的呢？”上课从没主动发言过的朝朝说：“当然是教室里面的水蒸气变过来的，我们还可以在教室里面的玻璃上写字呀？”……当同学们为自己的发现兴奋不已时，我又问：“有什么办法去掉玻璃上的‘白雾’呢？”同学们献计献策，学生A说：“若出现太阳就好了”，学生B说：“用布檫”，学生C说：“用扇子扇”，学生D说：“用电吹风吹”，……。我也情不自禁地说：“你们都说得很好。不过，你们看我用的是什么办法？”这时我取出了原先准备的电吹风，让学生对准玻璃吹起来，一会儿，玻璃上的太阳画、各种各样的字都消失了。盟翔迫不急待地说：“哦！我爸的车玻璃上有雾时也是这样用暖风吹掉的。原来，我爸爸也懂！”……整个教室弥漫在成功的喜悦之中。曾有人说过“听过会忘记，看过能记住，做过才学会。”上面这个案例，因势利导及时抓住了学生身边的事物，把它作为课程资源的生成点，同时把握了学生的兴奋点，引导学生亲身体验，把教学活动与学生的生活活动联系起来，创造充满活力与动感的课堂教学，把课堂变成了学生思维的“乐园”。
（二）善待错误资源，灵活调控，在纠错中完善认知
学生在探究新知的过程中，总难免会出现各种不同的错误，我认为教师应改变以往对待错误的消极态度，站在新的视角对其进行新的探索，合理利用“错误”这一资源，促成学生情感、态度、价值观的和谐发展。
1.在争论中化解“错误”
课堂教学中，学生出现错误往往是典型的，而很多教师采用的方式仍然是就“节省时间”地“立马纠正”，而这种方式却不能让学生真正理解数学的意义，这正是教学中忽视了错误资源所存在的价值。此时，教师所要做的并不是急着解释、下定论，而是把错误资源抛给学生，给他们争论的时空，在争论中明理，在争论中内化知识。
例如，学生认为人离平面镜越远，学生看到平面镜中的像就越小，是像真的变小了吗？我先不急于用平面镜成像规律给学生解释，而是叫一位学生上来体会一下人离平面镜越远，看到的像越小的情景，使大家确信像真得变小了。这时我让学生讨论：当你登上山顶看山下的房子时感觉就象火柴盒，但当你回到平地走到那房子前，看到的房子还小吗？房子会不会因为离你的远近而发生变化呢？然后让学生回顾平面镜成像规律：像和物体是等大的，房子的大小不变，所以其像的大小也不会变。再跟学生介绍人的眼睛就像一架照相机，眼睛的晶状体相当于凸透镜，它能把物体的像成在视网膜上，并且所成的像是倒立、缩小的实像。人的眼睛能看到周围的物体，是因为物体反射（或发出）的光射入了眼睛。平面镜离自己越远，虚像离眼睛就越远，由凸透镜成像规律可知，虚像在视网膜上成的实像越小，所以我们看到的自己的像越小。而实际上平面镜所成的虚像仍然和自己大小相等。
通过这一过程，学生获得知识就不是教师硬塞给他们的，而是理解了的知识，掌握得也就牢固了。如果直接给出正确答案，可能造成学生一听就懂，一过就忘，一用就错。若教师巧设“误区”，将错就错，创设纠错情境，让学生通过自己教育自己，充分发挥学生在学习中的主体作用。
2.在类比中纠正“错误”
在学生学习的过程中，往往因为题目类似出现的一些错误，对于这样的错误关键是教师要善于化解、巧妙利用，把错误资源转化为新的教学资源，并善于借题发挥，适度由此引出一些相似或容易混淆的问题让学生进行对比，使其为教学服务。这样教学，既给予学生鼓励，激发学生认错，又有利于学生的思维的发展，大大提高课堂教学。 《科学》中对科学规律和概念的描述，用词是非常严谨的，对于有些词不能用其他词来代换，也不能遗漏的，而学生则经常会出现用词错误。所以，我们在教学中，要使学生养成咬文嚼字的习惯。
“重力的方向总是竖直向下的”，学生常会把“竖直”写成“垂直”。针对这种错误，教学时，老师在板书时故意把把“竖直”写成“垂直”，如果没有学生发现有错，老师可提示学生：黑板上有没有写错？如果有学生提出老师写错了，则问学生：哪里写错了？两者有什么区别？通过这样的交流以后，学生对重力的方向就会牢固掌握，不至于把“竖直”和“垂直”词义混淆和使用时错写。
3.学生作业中挖掘错误
学生有时出错就是因为对语言叙述的不理解。找出这些错误的原因不仅能够帮助学生解决问题，还能够了解学生思维特点，更好地理解学生。学习相遇问题时，我感到一些学生对这个问题不是很理解，可是又找不到问题的关键所在。于是出一些条件让学生自己提问并解答，准备从中发现问题。
例如：将150g石灰石放入烧杯中，加入100g稀盐酸恰好完全反应（杂质不溶解也不参加反应），此时烧杯中物质的总质量比反应前减少了8.8g，计算：石灰石中碳酸钙的质量分数。
解：设参加反应的碳酸钙的质量为x克。
2HCL CaCO3==CaCL2 H2O CO2
73100
100X
73/100=100/X
X=136.99克
碳酸钙的质量分数为：136.99/150=91.33%
答：石灰石中碳酸钙的质量分数为91.33%。
他把100克稀盐酸溶液当做是100克氯化氢溶质了，而且很多计算题中都没有表述清楚是稀盐酸溶液，只是讲稀盐酸。这样的误区是我没有想到的，学生的错误使我明白了这部分知识中的一个让学生困惑的地方，我赶快把这个错误记录下来，为以后教学做好准备。
（三）有序反馈，合理安排，让资源价值最优化
面对相同的生成资源，反馈的顺序不同，教学效果也会有差异。因此，教师在组织反馈时，要考虑反馈的顺序。既要关注不同学生认知水平上的差异，又要关注学生的学习过程，并及时掌握学习资源生成情况，合理安排反馈的先后顺序。
1.先低后高。由于学生间存在差异，他们反馈的学习资源水平是有高低差异的。面对这些差异的生成性资源，一般应先反馈低学习水平的生成资源，再处理高水平的资源。这种解决方法能使中低下水平学生在有了铺垫后易于接受高水平的学习资源，从而促使学生尽快掌握新的知识，促进课堂教学效率的提高。
2.先重后轻。不同的生成性资源对达成目标的作用是有区别的，有的可以达成主要目标，有的则对达成次要目标有作用。因此，教师在安排反馈顺序时，有轻重缓急考虑，一般地先考虑教学重点，以让学生先期达到教学目标，然后关注对教学主要目标有效达成的其它资源。
例如复习物质的化学性质和物理性质时，有这样一道开放题，“把金属钠浮在水面上，看到金属钠立即熔成小球，并发出嗤嗤声，反应结束后滴酚酞，酚酞立即变成红色”。要求学生说说钠的物理性质有和钠的化学性质。
其中用钠浮在水面上来说明钠的密度比水小时，有一个学生表示有疑问，有可能是生成的气体使钠浮在水面上，他还结合课本上曾经做过的绿叶光合作用产生氧气使沉入水底的圆叶片在水中浮起来的一个活动来说明。我听这个同学说的有道理。我们就在教室里做了钠与水反应的实验，发现钠在反应时整个钠浮在水面上，高速地向四处运动，并冒出很多的“烟”，有时还出现“火光”，此时又有学生提出疑问，这“烟”和“火光”又从哪里来，在教师指导下让学生就这些问题进行思考，学生得出“烟”是液化的小水滴，烟实质是固体小颗粒，准确描述是雾，火光是生成的氢气与氧气燃烧时放出的。从这些现象分析确实有气体放出，显然这个实验不能得出钠的密度比水小的结论，并肯定这位同学的看法是正确的。可见由质疑引出的生成已引成了一种资源，教师应对学生生成的资源进行整合和提炼。及时地把它转化成全体同学共同的精神财富。
3.先易后难。学生课堂即时生成的学习资源存在着接受与理解的难易。有的很容易，学生一目了然。而有的则相对较难，特别是相对优秀学生的反馈，对其他学生的学习可能带来影响。面对这种生成资源，一般地应先反馈较容易的，在解决了容易的材料后，再反馈较难的，从而让多数学生能掌握相关内容。
四、生成资源的处理方式
（一）运用延时评价
当学生生成的资源教师一时难以辨别是否利用时，就将问题抛给学生，当学生在讨论、交流过程中，教师及时把握这一宝贵的时间进行思考，调节教学环节，同时有可能会产生新的资源，从而完成本节课的教学目的。但不能过度的延时，把学生的学习引入误区。
（二）运用即时评价
努力使评价成为课堂“生成”的动力。通过恰当而又亲切的语言，以口头评价的方式，对学生的学习活动和学习成果进行及时评价。让学生充分享受到学习的快乐，增强了学习的自信心。当然，不切实际的给学生“戴高帽子”，我们是反对的，并不能发挥激励学生学习的积极性，生成更有价值的资源。（三）忽视无价值的生成资源。
对课堂上个别学生产生的无价值或价值不大的资源，教师不必一一去刻意地对待，只要给学生一个眼神、一个微笑、一个点头以示鼓励；对个别“无理取闹”的学生产生的资源，教师或不露声色，或视而不见，以示惩戒。当然，在研究中还发现，课堂上的随机生成具有良莠之分。课堂上，一些学生为了出风头，信口雌黄，面对这些无意义的“意外”生成，教师不应立即予以肯定，而应及时加以引导。简单的以“意外”就一定是“精彩”的，是站不住脚的。为了迎合少数学生的表现欲望或唯“生成”而忽视了由此对大多数学生造成负面影响，实在得不偿失。因此，教学中，教师一方面应当承认学生是学习的主人，尊重学生在学习中的主体地位，促进学生积极、主动的建构；另一方面，要牢牢抓住价值引导这根权杖，引领学生的思维不断朝着正确的方向延伸，习得智慧，实现发展。
一位哲人说过，从平凡中看出神奇就是天才。在丑陋的毛虫、一只蛋和婴儿身上，天才能看到一只蝴蝶、一只雄鹰和一位哲人。也许我们不是天才，但我们却需要练就天才的眼睛。学生不是一个容器，而是一支需要点燃的火把。我们只有捕捉住课堂生成资源，把握好课堂生成资源，才能激活学生主体，引导学生自主地学会生活，学会做人，才能真正使学生焕发出勃勃的生命力！
参考文献
[1]《科学（7～9年级）课程标准》北京师范大学出版社
[2]朱志平《课堂动态生成资源论》高等教育出版社出版
[3]方健华《教师应怎样面对动态生成的课堂》选自《教育科学研究》2005.12
[4]叶澜《重建课堂教学价值观》《教育研究》2002年第五期
[5]王德俊.王格奇编著《新课程教学设计》辽宁师大出版社2002年5月第1版
【关键词】课堂生成生成资源有效教学
一、问题提出
在新课程的理念下，意外的出现是必然的，意外的出现不一定是坏事，可能是好事。一次听俞老师上《指南针为什么指南》，在学生探究磁体磁性实验中，有一位学生意外发现两条磁体是同名相吸、异名相斥。俞老师详细问他之前做过什么后了解到他在做实验之前玩过磁体，用一条磁体不停的来回摩擦另一条磁体。于是俞老师解释该同学改变了磁体的磁极，并引出磁化的概念，教同学们操作怎样将原来没有磁性的物体得到磁性。将磁化的内容提到前面来上，即解决了该同学的疑惑，又使同学们得到了意外的收获。让我们学会善待这些意外，发现意外背后隐藏的教育价值，使课堂生成“意外”资源，让学生个性飞扬。
二、理论依据
课堂生成理论来自国内独创，最早是由华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长叶澜教授提出来的，目的是突破传统教学“特殊认识活动论”的框架。她在一系列的有关新基础教育论文中，对课堂生成理论做了深入的阐述。早在1997年，她在《让课堂焕发生命的活力》一文中指出，要“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”《新课程标准》中指出：教学是不断生成的。在课程生活中，师生互动，生生互动，在活的生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、教学内容、教学程序，乃至新的教学目标。
三、课堂生成资源有效性利用的策略
（一）全面敏锐关注，捕捉多方信息，推进学生深度探究
教育家苏霍姆林斯基说过：“教育是人与人心灵最微妙的相互接触。”在整个课堂教学中，教师应始终保持饱满的热情和细腻的敏感，从学生的眼神、动作感受每位学生的处境，通过观察、巡视，捕捉多方信息；通过转化、引申，运用多方信息，引发学生深度探究学习。
1.全面关注，及时捕捉
教学中教师要走下讲台，走到学生中间去，这样才能发现学生一些不易被发现的资源。当你弯下腰细心看学生的练习，发现精彩的创新点，抑或一些出人意料的问题，你妥善运用它们，或拓展学生思维，或以点带面纠正一些偏差，推进学生深度探究，获得更好的教学效果。
案例一：
在《科学》七年级第二册《植物的一生》时，我讲完"探究种子萌发条件"时，走下讲台巡视时，一个学生在书上写着：种子如果没有种皮能不能萌发？根据科学教学参考书的要求，只需让学生探究出种子萌发的外界条件（水分、空气、适宜的温度）即可，所以备课时我也没有设计这个问题。怎么办？是置之不理吗？可这毕竟是培养学生科学探究能力的好机会，想到这里，我放弃原有的教学设计，坦然地告诉大家我说：这里有一个好问题，虽然我暂时不能解决这个问题，我想大家一起来帮助解决，让我们一起用实验证明吧。几天后同学们提交一份实验报告：
探究种子萌发条件实验
提出质疑：种子萌发的条件是什么。
做出猜测：足够的阳光、土壤、水、温度、种子的内部条件（种皮）
实验过程
⑴准备六组未萌发的大豆种子，一个阳光充足的阳台，足够的水，足够的土壤。
⑵将第一组大豆种子埋进足够的土壤中，并给予它足够的阳光，但不给予它适量的水分。
将第二组大豆种子埋进足够的土壤中，并给予它适量的水分，但不给予它足够的阳光。
将第三组大豆种子放在土壤上面，给予他适量的水分和足够的阳光。
将第四组大豆种子埋进足够的土壤中，并给予它适量的水分以及足够的阳光。
将第五组大豆没有种皮的种子埋进足够的土壤中，并给予它适量的水分以及足够的阳光
将第六组大豆种子埋进足够的土壤中，并用塑料袋包裹很多冰块一起埋在土里使其处于低温中，给予它适量的水分以及足够的阳光
⑶连续数日进行上面的操作，直到有一组种子发芽。
实验结果：第一组、第二组、第三组、第五组、第六组大豆种子未能发芽，第四组试验种子能够发芽。
得出结论：种子萌发的条件是适量的水分、足够的土壤、适宜的温度、足够的阳光以及种子具有活的完整的胚，这五种缺一不可。
在这个实验过程中，学生考虑得非常细致，不仅把种子萌发的内部条件——种子具有活的完整的胚，种子萌发的外界条件（水分、空气、适宜的温度）探究出来，而且还扩展到"土壤、光对种子萌发的影响"，同时也解决了"没有种皮，种子很难萌发"这一科学教科书上没有的知识点。
2.合理把握，果断决策
课堂教学过程是一个师生间动态的及多种因素间相互作用的推进过程。在课堂中，学生的各种信息都会不间断地并且不经意地传递给教师和同学，这些来自学生的信息，有些是教师可以事先预设到的，但更多的可能是教师无法预设，关键是教师要能及时捕捉到这些来自于学生的信息，在最短的时间内判断出生成的动态资源是否偏离教学目标？是否真有价值？这种价值体现在学生能否普遍从这一动态生成资源中获得三维目标的提升？若无价值应……？判断的敏捷与正确，基于教师对教材意图的领会，对教学目标的合理把握，学生学情的全面预设。并且利用好这些信息，及时做出决策来灵活展开教学活动。 案例二：
比如，在探究蚯蚓的生活习性的最感兴趣问题交流中，有学生根据生活经验向同学们提出了这样一个问题：我们在钓鱼时，把一些蚯蚓切成两段，发现有些蚯蚓并没有死，这是为什么呢？教师及时表扬："你是一位善于观察生活并勤于思考的学生。"并抓住这一契机引导同学共同协商："要想得到结果，最好的办法是什么？我们该通过怎样的实验来证明受伤害的蚯蚓的成活与否与其他因素之间的关系呢？"同学们分小组展开讨论并设计实验方案。经过交流，同学们协商出以下三组对比实验：
（1）把十几条蚯蚓都切成两段，平均分成三份，一部分养在比较湿的泥土中，一部分养在过干的泥土中，一部分养在干湿相对适宜的泥土中，比较蚯蚓成活与土壤干湿的关系。
（2）把十几条蚯蚓都切成两段，平均分成三份，一部分养在过肥的泥土中，一部分养在过于贫瘠的泥土中，另一部分养在相对比较肥的土壤中，而泥土的干湿情况相同。
（3）把十几条蚯蚓先分成三份，一份切成两段，一份切成三段，一份只在其身体表面用刀划几道伤口，然后把三种情况的蚯蚓分开放养，比较其成活率。
上述三个实验方案，教师分别从方案的可行性、可靠性，对实验中变量的控制、探究中思维的差异以及每组方案的独特性等方面进行了充分肯定的评价。在得到教师对自己想出的方案的充分肯定的评价后，他们个个跃跃欲试，更有兴趣和信心去实施探究了。于是，教师建议同学们课后分成三组进行不同实验，并及时记录观察结果，把课内的活动菜单填充后延续到了课外，这样，同学们既研究了蚯蚓再生能力，又拓展了课内知识。
3.因势利导，智慧引领
在互动生成的课堂教学中，教师面对有价值的生成能够智慧引领才是成功的关键，如何引领正是教学的艺术，蕴含教者的智慧。若是个体的偏离要引领其尽快回到正确航向，若是暗藏价值，应调整预设，充分利用这一生成资源，使之发生无限精彩。
案例三：
在上“汽化与液化”时，课前我准备了很多实例，心想：这将是一堂丰富、活跃、精彩的课！可到了教室，却意外地发现学生特别兴奋：原来昨夜下了一场难得一见的雪（因为南方的天气较暖和，已十几年没下过雪了），孩子们三五成群地在教室的窗户玻璃上用手指写字，还有的画出太阳的脸，以致上课铃声响了都没反应。如果这时要让学生立刻坐到自己的位置上，教学效果可想而知！我心一动，这不就是很好的教学资源吗？于是我就借助眼前的情景，融入了孩子们的行列中，跟同学谈论起来。问同学们发现了什么？有什么问题？这时善于思考的李晨提出问题：“窗户玻璃为什么会变模糊了呢？”同学们争先恐后地争论着，急于把自己的观点告诉大家。一向胆怯的雪君也有的反应：“玻璃上有水蒸气嘛！”娟娟同学立刻否定：“不对，玻璃上的是小水珠。”这时我因势引导：“这水珠是从哪里来的呢？”上课从没主动发言过的朝朝说：“当然是教室里面的水蒸气变过来的，我们还可以在教室里面的玻璃上写字呀？”……当同学们为自己的发现兴奋不已时，我又问：“有什么办法去掉玻璃上的‘白雾’呢？”同学们献计献策，学生A说：“若出现太阳就好了”，学生B说：“用布檫”，学生C说：“用扇子扇”，学生D说：“用电吹风吹”，……。我也情不自禁地说：“你们都说得很好。不过，你们看我用的是什么办法？”这时我取出了原先准备的电吹风，让学生对准玻璃吹起来，一会儿，玻璃上的太阳画、各种各样的字都消失了。盟翔迫不急待地说：“哦！我爸的车玻璃上有雾时也是这样用暖风吹掉的。原来，我爸爸也懂！”……整个教室弥漫在成功的喜悦之中。曾有人说过“听过会忘记，看过能记住，做过才学会。”上面这个案例，因势利导及时抓住了学生身边的事物，把它作为课程资源的生成点，同时把握了学生的兴奋点，引导学生亲身体验，把教学活动与学生的生活活动联系起来，创造充满活力与动感的课堂教学，把课堂变成了学生思维的“乐园”。
（二）善待错误资源，灵活调控，在纠错中完善认知
学生在探究新知的过程中，总难免会出现各种不同的错误，我认为教师应改变以往对待错误的消极态度，站在新的视角对其进行新的探索，合理利用“错误”这一资源，促成学生情感、态度、价值观的和谐发展。
1.在争论中化解“错误”
课堂教学中，学生出现错误往往是典型的，而很多教师采用的方式仍然是就“节省时间”地“立马纠正”，而这种方式却不能让学生真正理解数学的意义，这正是教学中忽视了错误资源所存在的价值。此时，教师所要做的并不是急着解释、下定论，而是把错误资源抛给学生，给他们争论的时空，在争论中明理，在争论中内化知识。
例如，学生认为人离平面镜越远，学生看到平面镜中的像就越小，是像真的变小了吗？我先不急于用平面镜成像规律给学生解释，而是叫一位学生上来体会一下人离平面镜越远，看到的像越小的情景，使大家确信像真得变小了。这时我让学生讨论：当你登上山顶看山下的房子时感觉就象火柴盒，但当你回到平地走到那房子前，看到的房子还小吗？房子会不会因为离你的远近而发生变化呢？然后让学生回顾平面镜成像规律：像和物体是等大的，房子的大小不变，所以其像的大小也不会变。再跟学生介绍人的眼睛就像一架照相机，眼睛的晶状体相当于凸透镜，它能把物体的像成在视网膜上，并且所成的像是倒立、缩小的实像。人的眼睛能看到周围的物体，是因为物体反射（或发出）的光射入了眼睛。平面镜离自己越远，虚像离眼睛就越远，由凸透镜成像规律可知，虚像在视网膜上成的实像越小，所以我们看到的自己的像越小。而实际上平面镜所成的虚像仍然和自己大小相等。
通过这一过程，学生获得知识就不是教师硬塞给他们的，而是理解了的知识，掌握得也就牢固了。如果直接给出正确答案，可能造成学生一听就懂，一过就忘，一用就错。若教师巧设“误区”，将错就错，创设纠错情境，让学生通过自己教育自己，充分发挥学生在学习中的主体作用。
2.在类比中纠正“错误”
在学生学习的过程中，往往因为题目类似出现的一些错误，对于这样的错误关键是教师要善于化解、巧妙利用，把错误资源转化为新的教学资源，并善于借题发挥，适度由此引出一些相似或容易混淆的问题让学生进行对比，使其为教学服务。这样教学，既给予学生鼓励，激发学生认错，又有利于学生的思维的发展，大大提高课堂教学。 《科学》中对科学规律和概念的描述，用词是非常严谨的，对于有些词不能用其他词来代换，也不能遗漏的，而学生则经常会出现用词错误。所以，我们在教学中，要使学生养成咬文嚼字的习惯。
“重力的方向总是竖直向下的”，学生常会把“竖直”写成“垂直”。针对这种错误，教学时，老师在板书时故意把把“竖直”写成“垂直”，如果没有学生发现有错，老师可提示学生：黑板上有没有写错？如果有学生提出老师写错了，则问学生：哪里写错了？两者有什么区别？通过这样的交流以后，学生对重力的方向就会牢固掌握，不至于把“竖直”和“垂直”词义混淆和使用时错写。
3.学生作业中挖掘错误
学生有时出错就是因为对语言叙述的不理解。找出这些错误的原因不仅能够帮助学生解决问题，还能够了解学生思维特点，更好地理解学生。学习相遇问题时，我感到一些学生对这个问题不是很理解，可是又找不到问题的关键所在。于是出一些条件让学生自己提问并解答，准备从中发现问题。
例如：将150g石灰石放入烧杯中，加入100g稀盐酸恰好完全反应（杂质不溶解也不参加反应），此时烧杯中物质的总质量比反应前减少了8.8g，计算：石灰石中碳酸钙的质量分数。
解：设参加反应的碳酸钙的质量为x克。
2HCL CaCO3==CaCL2 H2O CO2
73100
100X
73/100=100/X
X=136.99克
碳酸钙的质量分数为：136.99/150=91.33%
答：石灰石中碳酸钙的质量分数为91.33%。
他把100克稀盐酸溶液当做是100克氯化氢溶质了，而且很多计算题中都没有表述清楚是稀盐酸溶液，只是讲稀盐酸。这样的误区是我没有想到的，学生的错误使我明白了这部分知识中的一个让学生困惑的地方，我赶快把这个错误记录下来，为以后教学做好准备。
（三）有序反馈，合理安排，让资源价值最优化
面对相同的生成资源，反馈的顺序不同，教学效果也会有差异。因此，教师在组织反馈时，要考虑反馈的顺序。既要关注不同学生认知水平上的差异，又要关注学生的学习过程，并及时掌握学习资源生成情况，合理安排反馈的先后顺序。
1.先低后高。由于学生间存在差异，他们反馈的学习资源水平是有高低差异的。面对这些差异的生成性资源，一般应先反馈低学习水平的生成资源，再处理高水平的资源。这种解决方法能使中低下水平学生在有了铺垫后易于接受高水平的学习资源，从而促使学生尽快掌握新的知识，促进课堂教学效率的提高。
2.先重后轻。不同的生成性资源对达成目标的作用是有区别的，有的可以达成主要目标，有的则对达成次要目标有作用。因此，教师在安排反馈顺序时，有轻重缓急考虑，一般地先考虑教学重点，以让学生先期达到教学目标，然后关注对教学主要目标有效达成的其它资源。
例如复习物质的化学性质和物理性质时，有这样一道开放题，“把金属钠浮在水面上，看到金属钠立即熔成小球，并发出嗤嗤声，反应结束后滴酚酞，酚酞立即变成红色”。要求学生说说钠的物理性质有和钠的化学性质。
其中用钠浮在水面上来说明钠的密度比水小时，有一个学生表示有疑问，有可能是生成的气体使钠浮在水面上，他还结合课本上曾经做过的绿叶光合作用产生氧气使沉入水底的圆叶片在水中浮起来的一个活动来说明。我听这个同学说的有道理。我们就在教室里做了钠与水反应的实验，发现钠在反应时整个钠浮在水面上，高速地向四处运动，并冒出很多的“烟”，有时还出现“火光”，此时又有学生提出疑问，这“烟”和“火光”又从哪里来，在教师指导下让学生就这些问题进行思考，学生得出“烟”是液化的小水滴，烟实质是固体小颗粒，准确描述是雾，火光是生成的氢气与氧气燃烧时放出的。从这些现象分析确实有气体放出，显然这个实验不能得出钠的密度比水小的结论，并肯定这位同学的看法是正确的。可见由质疑引出的生成已引成了一种资源，教师应对学生生成的资源进行整合和提炼。及时地把它转化成全体同学共同的精神财富。
3.先易后难。学生课堂即时生成的学习资源存在着接受与理解的难易。有的很容易，学生一目了然。而有的则相对较难，特别是相对优秀学生的反馈，对其他学生的学习可能带来影响。面对这种生成资源，一般地应先反馈较容易的，在解决了容易的材料后，再反馈较难的，从而让多数学生能掌握相关内容。
四、生成资源的处理方式
（一）运用延时评价
当学生生成的资源教师一时难以辨别是否利用时，就将问题抛给学生，当学生在讨论、交流过程中，教师及时把握这一宝贵的时间进行思考，调节教学环节，同时有可能会产生新的资源，从而完成本节课的教学目的。但不能过度的延时，把学生的学习引入误区。
（二）运用即时评价
努力使评价成为课堂“生成”的动力。通过恰当而又亲切的语言，以口头评价的方式，对学生的学习活动和学习成果进行及时评价。让学生充分享受到学习的快乐，增强了学习的自信心。当然，不切实际的给学生“戴高帽子”，我们是反对的，并不能发挥激励学生学习的积极性，生成更有价值的资源。（三）忽视无价值的生成资源。
对课堂上个别学生产生的无价值或价值不大的资源，教师不必一一去刻意地对待，只要给学生一个眼神、一个微笑、一个点头以示鼓励；对个别“无理取闹”的学生产生的资源，教师或不露声色，或视而不见，以示惩戒。当然，在研究中还发现，课堂上的随机生成具有良莠之分。课堂上，一些学生为了出风头，信口雌黄，面对这些无意义的“意外”生成，教师不应立即予以肯定，而应及时加以引导。简单的以“意外”就一定是“精彩”的，是站不住脚的。为了迎合少数学生的表现欲望或唯“生成”而忽视了由此对大多数学生造成负面影响，实在得不偿失。因此，教学中，教师一方面应当承认学生是学习的主人，尊重学生在学习中的主体地位，促进学生积极、主动的建构；另一方面，要牢牢抓住价值引导这根权杖，引领学生的思维不断朝着正确的方向延伸，习得智慧，实现发展。
一位哲人说过，从平凡中看出神奇就是天才。在丑陋的毛虫、一只蛋和婴儿身上，天才能看到一只蝴蝶、一只雄鹰和一位哲人。也许我们不是天才，但我们却需要练就天才的眼睛。学生不是一个容器，而是一支需要点燃的火把。我们只有捕捉住课堂生成资源，把握好课堂生成资源，才能激活学生主体，引导学生自主地学会生活，学会做人，才能真正使学生焕发出勃勃的生命力！
参考文献
[1]《科学（7～9年级）课程标准》北京师范大学出版社
[2]朱志平《课堂动态生成资源论》高等教育出版社出版
[3]方健华《教师应怎样面对动态生成的课堂》选自《教育科学研究》2005.12
[4]叶澜《重建课堂教学价值观》《教育研究》2002年第五期
[5]王德俊.王格奇编著《新课程教学设计》辽宁师大出版社2002年5月第1版