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深度学习下的语文阅读教学实践，主张将优化的情境素材与阅读内容深度关联，创设形象化的语言理解与运用的问题情境，形成驱动性的阅读任务，不断增强学生阅读的主动性，提升阅读过程的体验感，走向语言的深度理解与运用。
一、文字补白
文字补白，即当学生的阅读需求与阅读文本之间存在空白或落差时，通过链接恰当的文字材料，帮助学生消解阅读障碍、丰富阅读情境，促进学生深度理解与运用语言。
《父爱之舟》最后两自然段写到“父亲送我入学”的场景。与前文相比，此处关于父亲形象的细节刻画并不多，但是“父亲那弯腰低头缝补的背影”却凝聚了父子间丰富而深沉的感情。为了让学生读懂“背影”、感悟父爱，笔者在学生品读“缝补棉被”的细节时，恰当地补充吴冠中《回忆录》中的文字：“我的母亲长年卧病，不断服用汤药。因为母亲的病，父亲便放弃了自己的理想，不再去无锡教书。他在家里围起母亲的围裙，洗菜、做饭、喂猪、照顾孩子……”这些与“弯腰低头缝补”相似的生活场景，有利于学生由此时的“背影”联想到上文“我”成长过程中关于父亲诸多温馨的记忆：那碗热腾腾的豆腐脑、父亲亲手做的万花筒、父亲在雨雪天背我上学时温暖而宽厚的背……用补白的文字联结丰富的情境，在浸润式的品读中，学生脑海里会自然而然地浮现父亲慈爱的身影，感悟父亲细腻深沉、无微不至的关爱，以及“我”心底深切的感动。
文字补白还能帮助学生不断丰富内心体验，深度理解“父爱之舟”这一难点。吴冠中《我负丹青》中有一段文字，“父亲的辛劳，父亲的节俭，父亲的浓浓关爱，都令我魂牵梦萦。我深深怀念起父亲，更是感激父亲摇着船把我带到一个个人生的驿站，度过生活的艰难，到达理想的彼岸。”平实而又深情的文字揭示了“父爱之舟”的独特意义：父爱让“我”魂牵梦萦，不仅因为父爱在“我”童年生活中占据着重要的位置，而且在于父爱伴“我”一生，陪“我”渡过艰难、实现理想。这也是文章最后写“我”想要“用自己手中的笔，把那只载着父爱的小船画出来”以及“醒来，枕边一片湿”的深层原因。
文字补白有利于促进语言的深度运用。当学生深度理解“父爱”，获得丰富的情感体验时，可以适时联结情境，为学生抒写真情创造契机。在教学中，笔者萃取《父爱之舟》中的动人细节连缀成诗，形成凝练的补白文字，创设出歌咏父爱的情境，引导学生联系生活续写诗歌表达内心情感。实际上，基于对文本语言的深度理解，当学生将独特的生活体验与感悟融入恰当的语言形式表达出来时，就是走向了语言的深度运用。
二、图文结合
图文结合是学生通过图文互参、思辨品析等方式去解决阅读学习中的问题，实现语言的深度理解与深度运用的过程。
教学《爬山虎的脚》时，为了让学生深入体会叶圣陶细致的观察和准确生动的语言表达，笔者设计了四次读图辨析、两次观察记录的教学活动，构成了有梯度的情境联结。
第一次读图辨析：学习第三自然段，观察两幅爬山虎的图片，说一说哪幅图和文章内容最贴切，并记录爬山虎的脚的生长位置、形状和颜色（记录表略）。
第二次读图辨析：学习第四自然段，观察蛟龙爪子的图片，品味“如果你仔细看那些细小的脚，你会想起图片里蛟龙的爪子”，并观赏爬山虎向上爬的视频。
第三次读图辨析：学习第五自然段，观察两幅爬山虎的图片，说一说图中哪幅爬山虎的脚是触墙的、哪幅是不触墙的，并做好观察记录（如下表）。
我的观察记录
第四次读图辨析：观察丝瓜藤的图片，写一段话，要求运用准确而生动的句子，从位置、形状、颜色三个方面描写;课后选择一种观察记录的方法完成观察日记，用准确生动的语言进行描写。
上述设计基于学情、聚焦要素、紧贴文本、突出重点、有序“爬升”。很少有学生在生活中细致而又连续地观察过爬山虎及其脚的样子，所以对它感受不深，而通过图文结合的策略形成有梯度的联结情境，能够激活学生的形象思维，深化学生的认知体验，促使学生深入文本、充分想象，进而领悟作家的表达，实现对文本语言的深度理解。
两次观察记录穿插在读图辨析中，呈现出图文搭配式和表格式两种形式。前者指向对细致观察的学习，后者侧重于连续观察的学习。学生通过这两种形式习得观察记录的方法，并在第四次读图辨析中仿写。更重要的是，教师把这一学习过程延伸至课外，指导学生细致、连续地观察真实的生活情境，写好观察日记，将内在的知识与方法外显化，使学生在解决实际问题的过程中发展语用能力，拓展生活经验，最终实现语言的深度运用。
三、情景还原
情景还原是学生通过想象、演示或体验等方法还原文本语言所表现的情景，走向语言的深度理解与运用的过程。
笔者在教学《父爱之舟》中“逛庙会”的片段时，聚焦父子逛庙会的场景，引导学生扣住“委屈”细读文本，展开想象与对比，用“再经历”“再体验”的方式深入人物内心，充分地还原当时的情景。如，别人拥有热闹喧嚣，而“我”只有偏僻冷清;别人拥有糖果、点心、鸡鸭鱼肉，而“我”只有家里带来的凉粽子;别人拥有精致的玩意，而“我”只有父亲做的、看起来简陋的万花筒。这一连串的对比，使学生深刻体会到父亲觉得“我”太委屈的原因。这样的设计，把浓缩于语言中的情感充分“泡”开，有效地引领学生体察文本中的景与情。伴随着高度的情感投入，学生自然会对文中深沉而细腻的“父爱”产生深度理解。
有时，情景还原不仅会伴随丰富的情感投入，还具备高度的行为参与特征。教学《爬山虎的脚》第四自然段时，为了让学生深切理解爬山虎一脚一脚向上爬的过程，笔者设计了当堂演示的环节，让学生通过亲身表演，更好地体验“蛟龙的爪子”这一描写中所包含的力量感，深度理解作者观察上的细致和语言表达上的准确与生动;同时，通过边演边说，学生不断地将文本的静态语言变得生动鲜活，在自觉内化中实现语言的深度运用。
（作者單位：唐静，武汉市硚口区教学研究室;殷正立，武汉市硚口区博学小学）
一、文字补白
文字补白，即当学生的阅读需求与阅读文本之间存在空白或落差时，通过链接恰当的文字材料，帮助学生消解阅读障碍、丰富阅读情境，促进学生深度理解与运用语言。
《父爱之舟》最后两自然段写到“父亲送我入学”的场景。与前文相比，此处关于父亲形象的细节刻画并不多，但是“父亲那弯腰低头缝补的背影”却凝聚了父子间丰富而深沉的感情。为了让学生读懂“背影”、感悟父爱，笔者在学生品读“缝补棉被”的细节时，恰当地补充吴冠中《回忆录》中的文字：“我的母亲长年卧病，不断服用汤药。因为母亲的病，父亲便放弃了自己的理想，不再去无锡教书。他在家里围起母亲的围裙，洗菜、做饭、喂猪、照顾孩子……”这些与“弯腰低头缝补”相似的生活场景，有利于学生由此时的“背影”联想到上文“我”成长过程中关于父亲诸多温馨的记忆：那碗热腾腾的豆腐脑、父亲亲手做的万花筒、父亲在雨雪天背我上学时温暖而宽厚的背……用补白的文字联结丰富的情境，在浸润式的品读中，学生脑海里会自然而然地浮现父亲慈爱的身影，感悟父亲细腻深沉、无微不至的关爱，以及“我”心底深切的感动。
文字补白还能帮助学生不断丰富内心体验，深度理解“父爱之舟”这一难点。吴冠中《我负丹青》中有一段文字，“父亲的辛劳，父亲的节俭，父亲的浓浓关爱，都令我魂牵梦萦。我深深怀念起父亲，更是感激父亲摇着船把我带到一个个人生的驿站，度过生活的艰难，到达理想的彼岸。”平实而又深情的文字揭示了“父爱之舟”的独特意义：父爱让“我”魂牵梦萦，不仅因为父爱在“我”童年生活中占据着重要的位置，而且在于父爱伴“我”一生，陪“我”渡过艰难、实现理想。这也是文章最后写“我”想要“用自己手中的笔，把那只载着父爱的小船画出来”以及“醒来，枕边一片湿”的深层原因。
文字补白有利于促进语言的深度运用。当学生深度理解“父爱”，获得丰富的情感体验时，可以适时联结情境，为学生抒写真情创造契机。在教学中，笔者萃取《父爱之舟》中的动人细节连缀成诗，形成凝练的补白文字，创设出歌咏父爱的情境，引导学生联系生活续写诗歌表达内心情感。实际上，基于对文本语言的深度理解，当学生将独特的生活体验与感悟融入恰当的语言形式表达出来时，就是走向了语言的深度运用。
二、图文结合
图文结合是学生通过图文互参、思辨品析等方式去解决阅读学习中的问题，实现语言的深度理解与深度运用的过程。
教学《爬山虎的脚》时，为了让学生深入体会叶圣陶细致的观察和准确生动的语言表达，笔者设计了四次读图辨析、两次观察记录的教学活动，构成了有梯度的情境联结。
第一次读图辨析：学习第三自然段，观察两幅爬山虎的图片，说一说哪幅图和文章内容最贴切，并记录爬山虎的脚的生长位置、形状和颜色（记录表略）。
第二次读图辨析：学习第四自然段，观察蛟龙爪子的图片，品味“如果你仔细看那些细小的脚，你会想起图片里蛟龙的爪子”，并观赏爬山虎向上爬的视频。
第三次读图辨析：学习第五自然段，观察两幅爬山虎的图片，说一说图中哪幅爬山虎的脚是触墙的、哪幅是不触墙的，并做好观察记录（如下表）。
我的观察记录
第四次读图辨析：观察丝瓜藤的图片，写一段话，要求运用准确而生动的句子，从位置、形状、颜色三个方面描写;课后选择一种观察记录的方法完成观察日记，用准确生动的语言进行描写。
上述设计基于学情、聚焦要素、紧贴文本、突出重点、有序“爬升”。很少有学生在生活中细致而又连续地观察过爬山虎及其脚的样子，所以对它感受不深，而通过图文结合的策略形成有梯度的联结情境，能够激活学生的形象思维，深化学生的认知体验，促使学生深入文本、充分想象，进而领悟作家的表达，实现对文本语言的深度理解。
两次观察记录穿插在读图辨析中，呈现出图文搭配式和表格式两种形式。前者指向对细致观察的学习，后者侧重于连续观察的学习。学生通过这两种形式习得观察记录的方法，并在第四次读图辨析中仿写。更重要的是，教师把这一学习过程延伸至课外，指导学生细致、连续地观察真实的生活情境，写好观察日记，将内在的知识与方法外显化，使学生在解决实际问题的过程中发展语用能力，拓展生活经验，最终实现语言的深度运用。
三、情景还原
情景还原是学生通过想象、演示或体验等方法还原文本语言所表现的情景，走向语言的深度理解与运用的过程。
笔者在教学《父爱之舟》中“逛庙会”的片段时，聚焦父子逛庙会的场景，引导学生扣住“委屈”细读文本，展开想象与对比，用“再经历”“再体验”的方式深入人物内心，充分地还原当时的情景。如，别人拥有热闹喧嚣，而“我”只有偏僻冷清;别人拥有糖果、点心、鸡鸭鱼肉，而“我”只有家里带来的凉粽子;别人拥有精致的玩意，而“我”只有父亲做的、看起来简陋的万花筒。这一连串的对比，使学生深刻体会到父亲觉得“我”太委屈的原因。这样的设计，把浓缩于语言中的情感充分“泡”开，有效地引领学生体察文本中的景与情。伴随着高度的情感投入，学生自然会对文中深沉而细腻的“父爱”产生深度理解。
有时，情景还原不仅会伴随丰富的情感投入，还具备高度的行为参与特征。教学《爬山虎的脚》第四自然段时，为了让学生深切理解爬山虎一脚一脚向上爬的过程，笔者设计了当堂演示的环节，让学生通过亲身表演，更好地体验“蛟龙的爪子”这一描写中所包含的力量感，深度理解作者观察上的细致和语言表达上的准确与生动;同时，通过边演边说，学生不断地将文本的静态语言变得生动鲜活，在自觉内化中实现语言的深度运用。
（作者單位：唐静，武汉市硚口区教学研究室;殷正立，武汉市硚口区博学小学）