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摘 要：提出了实施教师绩效评价应注意解决的相关问题，包括严格规范义务教育阶段的教师资格制度、完善义务教育阶段的教师培训工作、提高义务教育阶段教师评价人员的评价技能，正确处理教师绩效评价与发展性教师评价的关系等。
关键词：教师 绩效 评价
我国是个人口大国，教育事关民族兴旺、人民福祉和国家未来。为吸引广大优秀人才从事教育事业，同时激励一线的教师努力工作，我国审议通过了《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》，决定从2009年1月1日起实行绩效工资制度。但是，目前大部分义务教育阶段的学校教师评价制度还不能完全适合绩效工资制度的实施，在评价工作的实施过程中应当注意解决好以下几个问题：
一、严格规范中小学教育阶段的教师资格制度
教师评价从广义上来说，包括教师入职前的资格认定，其评价过程实质就是教师资格认证过程。严格的教师资格制度能为在职教师的评价工作减轻很多负担，也是在职教师质量的重要保障。国家《教师资格条例》及《<教师资格条例>实施办法》两部法规详细规定了教师的资格分类与适用、资格认定条件、资格认定申请、资格考试、资格认定、资格证书管理等内容。然而，从目前的教师资格制度的执行来看，仍然存在学历标准要求过低、教师资格终身有效、考试制度缺乏规范、认证机制还不够完善等问题。中小学教师定编定岗、聘任制改革、富余人员分流、合理流动等工作多有掣肘。教师管理的激励、流动、约束和保障机制还没有真正形成。因此，中小学教师资格制度还有待于进一步改进和完善。
（一）完善认定标准
我国《<教师资格条例>实施办法》中的教师资格认定条件，仅对教师的道德、学历、普通话水平、身体条件做出了具体规定，而对于其中最为重要的，承担教育教学工作所必须的基本素质和能力条件并未做出具体规定，而把规定的责任下放到各省，这样全国的基本标准就很难统一。此外，认证标准描述不详细，将考试大纲视为认证标准等问题也给认证工作增添了很多困难。因此，必须建立起一套完善的、详细的、科学的教师资格标准，作为考试和认定的基础，并在实践中不断更新、不断完善。
（二）科学实施认定过程
我国在教师资格认定过程中，存在三个问题：一是对师范专业毕业生而言，并没有起到质量把关的作用，对非师范专业毕业生而言，增加的补修及考试则将之挡在了教师门外；二是目前的教师认证只考核知识而轻视教学能力的考核，不能保障教师质量；三是对教师教学知识、能力以外的教师必备的素质考核也不够。因此，有必要取消不合理的要求，通过考试提出教师必备的专业性要求，使教师资格认定过程科学化。
（三）认真做好阶段性认证
当今时代是一个知识不断更新的时代，处于这个时代的教师也必须是不断学习，更新自身的知识体系，以胜任不断变化的社会需求。终身有效的教师资格会使某些教师缺乏危机感、不思进取，这样资格认定就降低了教师的专业水平。因此，只能对少数特别优秀的教师授予终身资格，而对于大部分教师来说，定期为三至五的资格认证不失为明智之举。[1]
二、完善中小学阶段的教师培训工作
教师评价的主要目的之一是促进教师的专业发展，而教师的专业发展不是单凭教师个人的反思与学习就能完成的，还需要持续的专业指导与培训。近年来，我国非常重视教师的教育与培训，《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》中就将“加强教师教育与培训”作为主要任务。教育部办公厅在印发的《2008年中小学教师国家级培训计划》中强调:“各地教育行政部门要高度重视教师培训工作，认真做好中小学教师国家级培训计划相关项目的组织实施工作。相关院校和教师培训机构要紧密围绕基础教育课程改革和教师实际需求，创新教师培训机制、内容、方式和方法，切实提高教师培训质量。”在国家级教师培训项目的示范和带动下，各省区市根据教育部教师培训工作规划和要求，结合各地实际情况，积极推进创新教师培训方式，使教师培训工作做到多层次、广覆盖。我国的教师培训工作取得了很大成就，但是也存在着一些问题。一是国家级的培训机会缺乏，二是网络培训内容与教师需求之间出现矛盾，三是培训方式效率较低等。因此，应在以下几方面进行改进:[2]
（一）重视需求信息的收集与分析工作
中小学教师对集中培训的实际需求信息是实施培训的重要基础。及时收集和分析教师对培训工作的需求，有助于提高教师集中培训的效果。只有符合教师的需要且能与教师的知识经验相联系的学习内容，才能真正激发教师的内在学习需求。因此，培训部门和承担培训任务的教师要经常深入教师群体，开展调查研究。通过听课与交流，以及观察教师的日常行为习惯等活动深入细致地分析教师已有的知识经验，了解教师的学习需求。
（二）提供个性化的培训内容
在培训中要注重参加培训教师的个性化需求，必须打破“统一安排，忽略教师差异”的状况。针对学科性质和教师的差异，为不同教师提供不同的培训内容。一方面，进修学校教研员和师训人员、中心校领导和教导、中学领导和处室主任等人员，每人可根据自己的特长确定一个主讲模块，然后由培训部门统一集中后提供给各校。同时，培训部门可采用“问题会诊”的策略，聚焦教学问题，收集教育教学中出现的各类有价值的问题，开展专题研究，并将研究结果提供给教师。让基层教师自己选择，同时采用送教上门的方式开展培训，以满足教师的不同需求。另一方面，充分利用《中小学教师继续教育远程培训网络))资源，让教师点击自己所需的学习资源。
（三）创设集中培训的学习情境
建构主义者认为，去情境化的抽象原理知识通常具有“惰性”，很难被有效地应用到不断变化的工作情境或解决问题的活动中。教师教育培训应当在具体的实际情境中进行，至少应当结合实际情境来进行，否则，去情境化的原理知识常只会导致一种表层的肤浅的理解。这种理解显然不足以挑战和修正教师这样的成人学习者头脑中已经具有的、根深蒂固的原有知识和信念。一方面，我们需借助于技术支持，创设接近于真实教学活动的情境，让教师尝试提出和解决问题。另一方面，作为培训部门需要主动收集和存储各类有价值的教学实例为培训服务。在集中培训过程中，要将整个案例原汁原味地真实地展现在教师面前，让教师从中尝试提出问题、探究问题、解决问题。
（四）培训中注重教师的共同参与
中国传统文化有一种崇尚学术“知识”和“权威”的传统，不重视一般平民的实践知识和生活智慧。知识分子对专家十分敬重，习惯听取比自己更加权威的观点。在参加学习时，绝大部分教师都期待着培训者向他们传播知识。实际上，在开展培训时，一方面，培训者既要弱化自己的权威意识，承认一线教师实践知识的合法性，民主平等地对待教师，又要合理地运用权力为教师创建对话的平台，提供对话的渠道，创造良好的对话氛围，促使教师积极地参与讨论。另一方面，培训者应该对活动中产生的知识进行归纳总结，对参与培训教师的观点进行提炼并形成共识。只有这样，才能使培训活动符合教师的需求，才能使那些在活动中产生的知识比较容易地被教师所接收，也才能取得良好的培训效果。
三、提高评价人员的评价技能
教师评价是一项专业性很强的系统工作，需要众多技能的结合运用才能获得理想效果。因此，评价者的专业知识和操作能力将直接关系到评价工作的质量，也影响到人们对于评价结果的认可程度。目前，国外都在积极开展教师评价者的培训，采用“案例模拟”、“指导性实践”和“独立实践”等多种形式来进行评价技能训练。参加培训的人员有各级教育行政部门的教师管理者、中小学校长、学科带头人、参与评价的骨干教师等。教师评价者培训主要包括:获取教学信息的方法、撰写评价报告的能力、与教师进行交流的技能、帮助教师建立发展目标的能力、开展教师评价的伦理规范等。[3]而我国目前的中小学教师评价人员虽然经验丰富，但缺乏专业的背景知识，与专门的培训，这不仅使人们对于教师评价的科学性提出了质疑，而且对教师的职业发展也帮助有限。因此，我们要建立中小学教师评价人员资格制度，明确评价人员的职责、培养评价人员的能力、提高评价人员的素质，为建立起一支高水平的评价人员队伍做准备。
四、处理好教师绩效评价与发展性教师评价的关系
（一）二者在教师评价中都起着重要作用
管理追求高效率、追求高质量，这是毋庸置疑的。教师绩效评价和发展性教师评价作为学校教师管理的一个环节，一种手段，在追求教师教学的高效和教育质量的提高过程中都发挥着不可替代的作用。
（二）教师绩效评价不是以“奖惩”为目的
教师评价的目的原本就是发展性的，在现实中，根本不存在绝对的奖惩性评价或没有奖惩的发展性评价，教师评价不可能是“以奖惩为目的”的，“以奖惩为目的的教师评价”是一种错误的说法。
（三）发展是一种理念，贯穿于教师评价的始终
发展是生命世界的永恒主题。人类历史就是人类不断进化、不断发展的历史。“发展”已成为当今世界社会各个领域运行的时代旋律与主题。马克思主义认为，所谓发展，指事物由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的运动变化过程，它既有量的增加，也有质的飞跃。它是一个连续的、不断变化和完善的过程，具有增值性、前进性和连续性。社会的发展就是人的发展和为“人”的发展，对社会来说，发展意味着进步与提高；对个人来讲，发展意味着成长与进步。“人”既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。对于教师评价而言，发展是贯穿始终的一条主线，通过评价促进教师个人的发展，促进学生的发展，带动学校的发展，进而推动社会的发展。
（四）追求绩效与促进发展是个人目标与组织目标的统一
传统的教师评价多是从学校管理的目标考虑，强调教师的责任。教师是学校的员工，要为学生的学业进步负责，为学校的发展负责，为社会负责。这实际是一种单从组织目标的实现角度来评价教师，较少的关注教师的个人成长。而发展性的评价理念的提出，这是人们对于教师本身成长的一种关注，是对教师专业发展的一种关注。人们逐渐意识到，教师个人的发展对学生学业提高的好处，对学校发展的益处，更为重要的是，这体现了一种人性化的管理。
（五）追求绩效与促进发展是阶段性与过程性的统一
当人们把教师绩效评价与发展性教师评价对立起来的时候，往往是没有把某一次具体的评价与整个评价活动区分开来。事实上，追求绩效与促进发展是在教师评价活动的不同阶段来运用的。在一个时间段内，绩效是可以通过若干的量化指标和质化方法衡量的，而发展是一个长期的过程，它是没有终点的。发展是一个大的宗旨，这和评价本身的改进性功能有着一致性。在某一次具体的评价中，可以明确主要的目的是要奖励先进，还是要改进教学，然而从长远来看，还是要坚持发展的观点。
参考文献
1.当前我国教师资格制度存在的问题，张清，中国教师，2005（11）；
2.教师集中培训存在的问题与对策，蔡明忠，http://blog.censp.com/1003556.jspx?articleId=265576,2008-12-30;
3.美国中小学教师评价改革的有益经验分析，蔡敏，中国教育学刊，2007
关键词：教师 绩效 评价
我国是个人口大国，教育事关民族兴旺、人民福祉和国家未来。为吸引广大优秀人才从事教育事业，同时激励一线的教师努力工作，我国审议通过了《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》，决定从2009年1月1日起实行绩效工资制度。但是，目前大部分义务教育阶段的学校教师评价制度还不能完全适合绩效工资制度的实施，在评价工作的实施过程中应当注意解决好以下几个问题：
一、严格规范中小学教育阶段的教师资格制度
教师评价从广义上来说，包括教师入职前的资格认定，其评价过程实质就是教师资格认证过程。严格的教师资格制度能为在职教师的评价工作减轻很多负担，也是在职教师质量的重要保障。国家《教师资格条例》及《<教师资格条例>实施办法》两部法规详细规定了教师的资格分类与适用、资格认定条件、资格认定申请、资格考试、资格认定、资格证书管理等内容。然而，从目前的教师资格制度的执行来看，仍然存在学历标准要求过低、教师资格终身有效、考试制度缺乏规范、认证机制还不够完善等问题。中小学教师定编定岗、聘任制改革、富余人员分流、合理流动等工作多有掣肘。教师管理的激励、流动、约束和保障机制还没有真正形成。因此，中小学教师资格制度还有待于进一步改进和完善。
（一）完善认定标准
我国《<教师资格条例>实施办法》中的教师资格认定条件，仅对教师的道德、学历、普通话水平、身体条件做出了具体规定，而对于其中最为重要的，承担教育教学工作所必须的基本素质和能力条件并未做出具体规定，而把规定的责任下放到各省，这样全国的基本标准就很难统一。此外，认证标准描述不详细，将考试大纲视为认证标准等问题也给认证工作增添了很多困难。因此，必须建立起一套完善的、详细的、科学的教师资格标准，作为考试和认定的基础，并在实践中不断更新、不断完善。
（二）科学实施认定过程
我国在教师资格认定过程中，存在三个问题：一是对师范专业毕业生而言，并没有起到质量把关的作用，对非师范专业毕业生而言，增加的补修及考试则将之挡在了教师门外；二是目前的教师认证只考核知识而轻视教学能力的考核，不能保障教师质量；三是对教师教学知识、能力以外的教师必备的素质考核也不够。因此，有必要取消不合理的要求，通过考试提出教师必备的专业性要求，使教师资格认定过程科学化。
（三）认真做好阶段性认证
当今时代是一个知识不断更新的时代，处于这个时代的教师也必须是不断学习，更新自身的知识体系，以胜任不断变化的社会需求。终身有效的教师资格会使某些教师缺乏危机感、不思进取，这样资格认定就降低了教师的专业水平。因此，只能对少数特别优秀的教师授予终身资格，而对于大部分教师来说，定期为三至五的资格认证不失为明智之举。[1]
二、完善中小学阶段的教师培训工作
教师评价的主要目的之一是促进教师的专业发展，而教师的专业发展不是单凭教师个人的反思与学习就能完成的，还需要持续的专业指导与培训。近年来，我国非常重视教师的教育与培训，《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》中就将“加强教师教育与培训”作为主要任务。教育部办公厅在印发的《2008年中小学教师国家级培训计划》中强调:“各地教育行政部门要高度重视教师培训工作，认真做好中小学教师国家级培训计划相关项目的组织实施工作。相关院校和教师培训机构要紧密围绕基础教育课程改革和教师实际需求，创新教师培训机制、内容、方式和方法，切实提高教师培训质量。”在国家级教师培训项目的示范和带动下，各省区市根据教育部教师培训工作规划和要求，结合各地实际情况，积极推进创新教师培训方式，使教师培训工作做到多层次、广覆盖。我国的教师培训工作取得了很大成就，但是也存在着一些问题。一是国家级的培训机会缺乏，二是网络培训内容与教师需求之间出现矛盾，三是培训方式效率较低等。因此，应在以下几方面进行改进:[2]
（一）重视需求信息的收集与分析工作
中小学教师对集中培训的实际需求信息是实施培训的重要基础。及时收集和分析教师对培训工作的需求，有助于提高教师集中培训的效果。只有符合教师的需要且能与教师的知识经验相联系的学习内容，才能真正激发教师的内在学习需求。因此，培训部门和承担培训任务的教师要经常深入教师群体，开展调查研究。通过听课与交流，以及观察教师的日常行为习惯等活动深入细致地分析教师已有的知识经验，了解教师的学习需求。
（二）提供个性化的培训内容
在培训中要注重参加培训教师的个性化需求，必须打破“统一安排，忽略教师差异”的状况。针对学科性质和教师的差异，为不同教师提供不同的培训内容。一方面，进修学校教研员和师训人员、中心校领导和教导、中学领导和处室主任等人员，每人可根据自己的特长确定一个主讲模块，然后由培训部门统一集中后提供给各校。同时，培训部门可采用“问题会诊”的策略，聚焦教学问题，收集教育教学中出现的各类有价值的问题，开展专题研究，并将研究结果提供给教师。让基层教师自己选择，同时采用送教上门的方式开展培训，以满足教师的不同需求。另一方面，充分利用《中小学教师继续教育远程培训网络))资源，让教师点击自己所需的学习资源。
（三）创设集中培训的学习情境
建构主义者认为，去情境化的抽象原理知识通常具有“惰性”，很难被有效地应用到不断变化的工作情境或解决问题的活动中。教师教育培训应当在具体的实际情境中进行，至少应当结合实际情境来进行，否则，去情境化的原理知识常只会导致一种表层的肤浅的理解。这种理解显然不足以挑战和修正教师这样的成人学习者头脑中已经具有的、根深蒂固的原有知识和信念。一方面，我们需借助于技术支持，创设接近于真实教学活动的情境，让教师尝试提出和解决问题。另一方面，作为培训部门需要主动收集和存储各类有价值的教学实例为培训服务。在集中培训过程中，要将整个案例原汁原味地真实地展现在教师面前，让教师从中尝试提出问题、探究问题、解决问题。
（四）培训中注重教师的共同参与
中国传统文化有一种崇尚学术“知识”和“权威”的传统，不重视一般平民的实践知识和生活智慧。知识分子对专家十分敬重，习惯听取比自己更加权威的观点。在参加学习时，绝大部分教师都期待着培训者向他们传播知识。实际上，在开展培训时，一方面，培训者既要弱化自己的权威意识，承认一线教师实践知识的合法性，民主平等地对待教师，又要合理地运用权力为教师创建对话的平台，提供对话的渠道，创造良好的对话氛围，促使教师积极地参与讨论。另一方面，培训者应该对活动中产生的知识进行归纳总结，对参与培训教师的观点进行提炼并形成共识。只有这样，才能使培训活动符合教师的需求，才能使那些在活动中产生的知识比较容易地被教师所接收，也才能取得良好的培训效果。
三、提高评价人员的评价技能
教师评价是一项专业性很强的系统工作，需要众多技能的结合运用才能获得理想效果。因此，评价者的专业知识和操作能力将直接关系到评价工作的质量，也影响到人们对于评价结果的认可程度。目前，国外都在积极开展教师评价者的培训，采用“案例模拟”、“指导性实践”和“独立实践”等多种形式来进行评价技能训练。参加培训的人员有各级教育行政部门的教师管理者、中小学校长、学科带头人、参与评价的骨干教师等。教师评价者培训主要包括:获取教学信息的方法、撰写评价报告的能力、与教师进行交流的技能、帮助教师建立发展目标的能力、开展教师评价的伦理规范等。[3]而我国目前的中小学教师评价人员虽然经验丰富，但缺乏专业的背景知识，与专门的培训，这不仅使人们对于教师评价的科学性提出了质疑，而且对教师的职业发展也帮助有限。因此，我们要建立中小学教师评价人员资格制度，明确评价人员的职责、培养评价人员的能力、提高评价人员的素质，为建立起一支高水平的评价人员队伍做准备。
四、处理好教师绩效评价与发展性教师评价的关系
（一）二者在教师评价中都起着重要作用
管理追求高效率、追求高质量，这是毋庸置疑的。教师绩效评价和发展性教师评价作为学校教师管理的一个环节，一种手段，在追求教师教学的高效和教育质量的提高过程中都发挥着不可替代的作用。
（二）教师绩效评价不是以“奖惩”为目的
教师评价的目的原本就是发展性的，在现实中，根本不存在绝对的奖惩性评价或没有奖惩的发展性评价，教师评价不可能是“以奖惩为目的”的，“以奖惩为目的的教师评价”是一种错误的说法。
（三）发展是一种理念，贯穿于教师评价的始终
发展是生命世界的永恒主题。人类历史就是人类不断进化、不断发展的历史。“发展”已成为当今世界社会各个领域运行的时代旋律与主题。马克思主义认为，所谓发展，指事物由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的运动变化过程，它既有量的增加，也有质的飞跃。它是一个连续的、不断变化和完善的过程，具有增值性、前进性和连续性。社会的发展就是人的发展和为“人”的发展，对社会来说，发展意味着进步与提高；对个人来讲，发展意味着成长与进步。“人”既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。对于教师评价而言，发展是贯穿始终的一条主线，通过评价促进教师个人的发展，促进学生的发展，带动学校的发展，进而推动社会的发展。
（四）追求绩效与促进发展是个人目标与组织目标的统一
传统的教师评价多是从学校管理的目标考虑，强调教师的责任。教师是学校的员工，要为学生的学业进步负责，为学校的发展负责，为社会负责。这实际是一种单从组织目标的实现角度来评价教师，较少的关注教师的个人成长。而发展性的评价理念的提出，这是人们对于教师本身成长的一种关注，是对教师专业发展的一种关注。人们逐渐意识到，教师个人的发展对学生学业提高的好处，对学校发展的益处，更为重要的是，这体现了一种人性化的管理。
（五）追求绩效与促进发展是阶段性与过程性的统一
当人们把教师绩效评价与发展性教师评价对立起来的时候，往往是没有把某一次具体的评价与整个评价活动区分开来。事实上，追求绩效与促进发展是在教师评价活动的不同阶段来运用的。在一个时间段内，绩效是可以通过若干的量化指标和质化方法衡量的，而发展是一个长期的过程，它是没有终点的。发展是一个大的宗旨，这和评价本身的改进性功能有着一致性。在某一次具体的评价中，可以明确主要的目的是要奖励先进，还是要改进教学，然而从长远来看，还是要坚持发展的观点。
参考文献
1.当前我国教师资格制度存在的问题，张清，中国教师，2005（11）；
2.教师集中培训存在的问题与对策，蔡明忠，http://blog.censp.com/1003556.jspx?articleId=265576,2008-12-30;
3.美国中小学教师评价改革的有益经验分析，蔡敏，中国教育学刊，2007