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（1 南京大学公共管理学院,江苏南京210093；2镇江市京口区教师培训中心,江苏镇江226000）
[摘要] 教育在人类生存与发展中起着基础性的作用，并对个体政治、经济、文化等方面的发展有累积效应，而对于像中国这样的后发国家来说，它还提供着国家发展的加速度与潜发力。何为教育的公平，我国现实中教育不公平现象表现在哪些方面，以及形成的缘由，本文从政治哲学的角度给予了分析。
[关键词]教育公平，教育权利，教育资源，自由主义。
[中图分类号]G649.21[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2007)01-0010-04
0引言
毫无疑问，教育在人类生存与发展中起着基础性的作用，而对于后发国家来说，它还提供着国家发展的加速度与潜发力。可以这么认为，对教育的不同态度能够反映出一个国家和民族的文明开化程度，也决定着一个领导集团的战略眼光与领导能力。我国教育法明确规定，中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享受平等的受教育机会，并以宪法给予根本的保障。但是，教育公平不是一纸空文，可以随意张贴于任何国家的宪法文本，现实中诸多的教育不公平现象不仅有违正义理念，也造成国家持续发展的阻碍。如何理解教育公平的正义价值取向？把教育的公平取向置于经济、政治、文化、社会发展的何种地位？这都是理论与实践必须思考的问题。
1关于教育的正义性分析
教育公平，其实质是教育的正义价值选择问题，是教育正义范畴的基本内核和应有之义。它至少涉及两个方面的内容：1）教育应该向哪些群体或个人开放？即教育的对象是什么？2）有限的教育资源应该如何分配才是合理公正的？
关于受教育对象的选择，这在高度文明的现代社会作出价值判断似乎是个简单的事情，至少不会引起太多争议，几乎所有国家都把公民接受教育作为一项法定的权利予以保障，无论受教育者的背景如何，即使一些宗教色彩很浓厚，对妇女、种族有着歧视的国家，也都不同程度确定了个体接受教育的权利，同时，教育作为公共物品，有很强的正外部效应，教育不仅仅是个体应得的权利，也是个体为国家社会应尽的义务。
但溯源历史就会发现，教育权利的普及仅仅是近现代的事，在人类社会发展的更长历史阶段，大多数人受教育的权利被剥夺，并且认为是不应该的事情，接受教育仅仅是少数阶层的特权，是他们天赋的权利。伯拉图曾经这样论述他理想国中的正义观，“全体公民无例外地，每个人天赋适合做什么，就应该派给他做什么任务，以便大家各就各业。”[1]他认为人的天赋是不平等的，有些人身上加入了黄金，成为统治者，有些人加入了白银，成为军人，而农民和其他手工者只是铁和铜做的，如果一个农民妄想做统治者，这就是不正义的。同样，统治者应接受先进的教育和各种礼仪，而下层民众无需接受教育，因为这不是他们的应得，或者如亚里士多德所言，奴隶只是“会说话的工具”。
同样在中国，尽管大教育家孔子在二千多年前就提出了“有教无类”的思想，但前现代社会历代统治者和思想家，把愚民作为一种基本的政策选择。这既是出于政治的目的，也是对百姓身份的轻视，对他们受教育权利的剥夺。老子就提倡民不争，不启，无欲的小国寡民理想社会。秦始皇严令禁止民间办学，残酷迫害大批儒士及异议者。
对公民教育权利价值应得从理论与实践上作出巨大肯定的，应得益于西方的启蒙运动，教育权利随着公民政治权利的获得而逐渐确定为一项基本权利，如狄德罗所说，这些权利是正义的根据和基本理由。正义是把原来属于个人的仍旧属于个人的义务[2]。此后经过资产阶级政治地位的不断巩固，教育面向全体公民平等开放的观念被各国接受，并落实在各种政策选择和制度安排中。
关于教育资源分配的正义性分析，恐怕要比第一个问题复杂的多，并且至今没有，似乎也不可能形成任何一致的观点。因为这涉及到两种根本的人类价值——自由与平等——的优越性选择问题。不可否认，自由与平等是人类两种至善的价值，它们彼此存在着密切的联系，同时也形成了明显的张力。在自由与平等的价值取向中，西方世界更偏好自由的传统，特别是古典自由主义，把自由置于平等权利的优先地位加以尊重。贫富差距的扩大，个体教育水平，文化程度的高低，遵循的是个人的“成就原则”，它只和个人天赋，勤奋程度，家庭背景，幸运程度与否有关系，而和社会本身的制度没有必然的联系，任何通过政府行为缩小这种差距，对不利者施以特别关怀与补助的行为，都认为是对他人拥有财产，接受优质教育自由权利的侵犯，是一种不义的行为。政府恰当的角色应该是充当“守夜人”，不主动干预经济社会，也不积极地影响教育。在这种古典自由者眼里，现代教育的绝大多数资源是社会的精英阶层创造的，所以，精英集团应该享受高于一般阶层的良好教育，享用更多的资源，如果政府把教育资源用于改善贫困群体的受教育状况，或限制权势者对教育特权的享有，这种企图用不平等的手段来实现平等教育的目的，是对个人自我所有权的侵犯，本身就是最大的不平等。在这种逻辑的支配下，加上教育在个人发展中的基础性、累积性作用，社会阶层将快速地向两级分化，经济、文化及其它资源的差距将越来越显著。
尽管古典自由主义对自由价值的热衷并没有错，至少在理论上能够得到较为严格的证明，但在现实社会的运行中却产生了无法调和的矛盾，造成阶层摩擦的加剧，成为社会动荡的潜在根源。因此，必须对古典自由主义的价值观进行修正，必须在尊重自由的同时，给予平等更多的关注，由此诞生了以罗尔斯为代表的新自由主义，罗尔斯在他所持有的作为公平的正义观中，提出了调节社会制度的两条重要原则，即平等自由原则，机会平等原则和差别原则的结合，并使它们按“词典序列”排列，目的是平等地分配各种基本权利和义务，实现社会的平等目标。其理论最突出独到的方面就是对差别原则的论述，对于教育的公平性而言，教育资源的不平等安排应满足最少受惠者（即弱势阶层）的最大利益，任何人或团体只有以一种有利于社会底层人员的方式谋利（包括享受教育资源），才能有资格获得一种比他人更好的教育。也即教育平等是应得的，其本身具有价值优越性，而这种平等需要在制度上予以不平等的关怀，也即国家与社会应拿出更多的财力，物力，为原来教育起点比较底的弱势阶层提供更多服务，帮助他们通过教育摆脱经济、政治上的不利地位，不断缩小与上层的差距。当然，罗尔斯所持有的正义观本身并没有超脱西方自由主义理论体系，只是在原来的框架内作了改良。
当然，在极端平等主义者或理想状态下，教育和其它个人所拥有的权利和资源一样，应该是绝对平等，至少在结果上是平等的，这种观点遭到了来自自由主义者，特别是右派的激烈抨击，认为这种平等是对个人天赋的摧残，打击了人的勤奋品质，助长了懒惰习气。事实上，由于个人禀赋的差异与后天努力的不同，要想所有人在教育结果上达到同样的水平是不可能的，也是不现实的，这种教育公平观缺少价值的应得性。
2教育不公——必要的代价还是政策的失误
在谈论教育不公现象之前，我们还必须给教育公平下个定义，尽管这很难，给出再多解释也难以掩饰其粗浅和瑕弊，但没有标准则无法对现实中教育不公平的现象作出判断。
何为教育公平？或者说教育所体现的正义本质在哪里？我们认为，教育公平即是教育权利必须向社会所有群体或个人开放，教育资源必须在社会各种群体中合理地加以分配，以促进所有群体与个人都能得到应有的发展。这种合理性并不是功利主义者所持有的“最大多数人的最大利益”，因为国家与社会的更大发展，有时牺牲了少数者应得的利益，也不是绝对地平均分配教育资源，而是在给予享有优越条件的受教育者自由发展的同时，也给予处于教育弱势地位的群体和个人更多关怀，或者如罗尔斯所指出的，“在社会所有部分，对每个具有相似动机和禀赋的人来说，都应当有大致平等的教育和成就前景，那些具有同样能力和志向的人的期望，不应当受到他们社会出身的影响。”[3]因此，教育公平不是很多教育理论者所提倡的仅仅是教育机会的平等，它是一个由一系列评价标准构成的复杂体系。联合国教科文组织国际教育发展委员会也指出，“给每个人平等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。”[4]
以此公平原则为标准，来审视我们国家教育的公平现状。毫无疑问，教育作为公民的基本权利予以法律保障，是其正义的诉求。九年义务教育的普及，新政府逐步对农村落后地区义务教育阶段书本费、杂费的免除，对住宿生的补贴，是向教育公平又迈出了重要一步。还有对少数民族，落后地区，贫困学生实施的特殊政策，如同样条件下的分数减免，优先录取，助学贷款等都是教育的正义之举。但是教育的不公平现象仍然存在，有些还特别突出，主要表现在以下几个方面：
1）教育虽在经济与社会发展中的基础性地位得到确立，但国家对教育尤其是基础教育的投入仍然不足，相对于经济的快速增长，教育发展却很缓慢。上世纪九十年代初，国家提出到世纪末财政性教育经费支出要占GDP的4％，国际经验表明，当人均GDP为1000美元时，教育投入占GDP比例为4.24％，而我国目前人均GDP超过1000美元，但教育支出占GDP的比例却长期徘徊在2％～2.6％，这不仅大大低于一些发达国家水平，也低于一些新兴发展中国家的水平，如墨西哥为4.9％，埃及为5.0%,马来西亚为5.5％，印度为3.7%[5]。经费投入不足所带来的直接后果，就是落后地区，贫困群体在教育方面的利益得不到保障，以此为基础的经济、政治、文化利益就会受到损害，并迅速被边缘化；
2）从教育资源的分配结构来看，也存在不合理的现象，在整个教育体系中，教育投入明显向高等教育倾斜，高等教育预算教育经费在三级教育中的分配比例不断提高，而义务教育经费所占比例呈下降趋势，造成部分人不断接受优质教育，而另一部分人甚至连小学都没法完成。从地区来看，教育经费投入在东、中、西地区也呈不平衡状态，中、西部地区的农村小学生均预算内公用经费仅为东部地区农村小学的21％和36％，中、西部地区的农村初中生均预算内公用经费仅为东部农村初中的18％和30％，个别地区甚至为0。从城乡二元结构来看，以生均公用经费为例，2001年普通小学中，农村生均公用经费为28.12元，城镇为95.39元，农村生均公用经费仅为城市的29％，普通初中农村生均公用经费为44.95元，城镇为145.86元，农村生均公用经费仅为城市的31％，这决定了城乡学生在享有师资力量和教学设备上的机会不公平[6]；
3）教育政策的不公平性。被广受批评的高考录取政策，以省份定录取名额，人为造成高考录取线的地区差异，全国人大代表洪可柱曾把清华、北大在湖北、北京的录取人数作了对比，自恢复高考制度以来，清华、北大每校在湖北每年招生数不足百人，而在北京则不低于500人，招生数后者是前者的5倍，而湖北总人口约7500万人，北京总人口约1500万人，后者是前者的1/5，这种不公平不仅仅是计划经济遗留的产物，更是一种人权的歧视。而一些地区以筹措经费发展教育为借口，利用国有教育的公共资源办私立学校，剥夺原有地区部分学生接受优质教育的权利，交纳择校费却成了堂而皇之的条件；
4）教育成果评定存在严重的精英心理，政府以学校每年考入北大、清华等名校学生数为评定其成绩的考核标准，并以此为标准给予不同的经费投入，而教师在教学中，注重对优秀学生的提携，而忽视对基础薄弱学生的关心帮助，但那些贫困边远学校，基础不好的学生才是真正需要得到更多帮助的对象。
对教育种种不公平现象，有人解释为这是社会发展必须予以付出的代价，它就像存在于经济、政治等其它领域中的腐败现象一样，是时代的阵痛，是发展中国家在社会转型期间不成熟的表现，只有经历过阵痛，才可获得新生。这种现象的不可避免，或者说是公平与效率二元对立的一种表现，就如同经济的发展，整个社会的经济水平的提高，必须让一部分地区，一部分人先富起来，更准确地说允许他们先富起来，提高社会资本的积累程度，只有当社会有了可以分配的财富，才能对落后的地区或群体加以资助。而经济的发展需要一批快速成长的人才，国家要利用有限的资源去培养社会急需的人才，创造社会需要的精英。这种精英教育理论，对于一个刚刚起步，各方面贫穷落后的国家来说，无疑具有一定的合理性，但是，我国经过改革开放二十多年的积累，综合国力显著增强，经济水平明显提高，各方面事业发展迅速，在这种条件下，如果对强势集团，精英阶层再予特别关照，这显然是不合理的，这不仅使当初受损的阶层不能得到补偿，还会造成新的鸿沟。因此，在国家的政策制定方向上，应该更注重社会底层受教育，并且是享有良好教育的权益，只有他们的教育水平提高了，才能形成和谐社会生态系统的良性循环，减少社会各阶层、群体之间的冲突与摩擦，促进国家的持续发展，就个人而言，只有教育水平提高了，才能真正改善不利的地位与处境，同时也减少国家的负担，提高民族的凝聚力和向心力。
3结束语
在不公平的社会中，穷人为富人的教育买单，并且形成富人的既得利益，在比较公平的社会中，富人在自身发展的同时，能够对穷人给予适当帮助，至少不损害他们的利益，或者说，穷人能够自己为自己买单。教育不公现象如果是我们已经付出的代价，那么我们必须调整现行教育政策，使它向公平的方向转移，否则，这种代价只能说明原有教育政策的非正义性，是一种重大失误。当然，政策的变迁具有路径依赖的特性，旧有政策的惯性还很强大，有时会愈趋保守，但是，改革必须要进行，无论是否愿意，无论其阻力如何强大，现行教育公平政策的调整，关键在于消除一些诸如高考录取地区差异，就近入学与公学私有的矛盾等显性问题，还必须在教育资源的分配中，给予底层群体和个人更多帮助，减轻农村学生就学负担的同时，改善他们的教育条件，向中、西部地区加大扶持力度，对贫困的个人提供可供选择的优惠政策。
参考文献
1伯拉图.理想国[M].上海:商务印书馆,1986.
2马啸原.西方政治思想史[M].北京:高等教育出版社,1997.
3罗尔斯.正义论[M].北京:中国社会科学出版社,1988.
4联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].上海:上海译文出版社,1979.
5谷书堂.社会主义经济学通论[M].北京:高等教育出版社,2000.
6苏晓艳,范兆斌.我国农村义务教育的公平性分析[J].软科学,2006,(1).
[摘要] 教育在人类生存与发展中起着基础性的作用，并对个体政治、经济、文化等方面的发展有累积效应，而对于像中国这样的后发国家来说，它还提供着国家发展的加速度与潜发力。何为教育的公平，我国现实中教育不公平现象表现在哪些方面，以及形成的缘由，本文从政治哲学的角度给予了分析。
[关键词]教育公平，教育权利，教育资源，自由主义。
[中图分类号]G649.21[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2007)01-0010-04
0引言
毫无疑问，教育在人类生存与发展中起着基础性的作用，而对于后发国家来说，它还提供着国家发展的加速度与潜发力。可以这么认为，对教育的不同态度能够反映出一个国家和民族的文明开化程度，也决定着一个领导集团的战略眼光与领导能力。我国教育法明确规定，中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享受平等的受教育机会，并以宪法给予根本的保障。但是，教育公平不是一纸空文，可以随意张贴于任何国家的宪法文本，现实中诸多的教育不公平现象不仅有违正义理念，也造成国家持续发展的阻碍。如何理解教育公平的正义价值取向？把教育的公平取向置于经济、政治、文化、社会发展的何种地位？这都是理论与实践必须思考的问题。
1关于教育的正义性分析
教育公平，其实质是教育的正义价值选择问题，是教育正义范畴的基本内核和应有之义。它至少涉及两个方面的内容：1）教育应该向哪些群体或个人开放？即教育的对象是什么？2）有限的教育资源应该如何分配才是合理公正的？
关于受教育对象的选择，这在高度文明的现代社会作出价值判断似乎是个简单的事情，至少不会引起太多争议，几乎所有国家都把公民接受教育作为一项法定的权利予以保障，无论受教育者的背景如何，即使一些宗教色彩很浓厚，对妇女、种族有着歧视的国家，也都不同程度确定了个体接受教育的权利，同时，教育作为公共物品，有很强的正外部效应，教育不仅仅是个体应得的权利，也是个体为国家社会应尽的义务。
但溯源历史就会发现，教育权利的普及仅仅是近现代的事，在人类社会发展的更长历史阶段，大多数人受教育的权利被剥夺，并且认为是不应该的事情，接受教育仅仅是少数阶层的特权，是他们天赋的权利。伯拉图曾经这样论述他理想国中的正义观，“全体公民无例外地，每个人天赋适合做什么，就应该派给他做什么任务，以便大家各就各业。”[1]他认为人的天赋是不平等的，有些人身上加入了黄金，成为统治者，有些人加入了白银，成为军人，而农民和其他手工者只是铁和铜做的，如果一个农民妄想做统治者，这就是不正义的。同样，统治者应接受先进的教育和各种礼仪，而下层民众无需接受教育，因为这不是他们的应得，或者如亚里士多德所言，奴隶只是“会说话的工具”。
同样在中国，尽管大教育家孔子在二千多年前就提出了“有教无类”的思想，但前现代社会历代统治者和思想家，把愚民作为一种基本的政策选择。这既是出于政治的目的，也是对百姓身份的轻视，对他们受教育权利的剥夺。老子就提倡民不争，不启，无欲的小国寡民理想社会。秦始皇严令禁止民间办学，残酷迫害大批儒士及异议者。
对公民教育权利价值应得从理论与实践上作出巨大肯定的，应得益于西方的启蒙运动，教育权利随着公民政治权利的获得而逐渐确定为一项基本权利，如狄德罗所说，这些权利是正义的根据和基本理由。正义是把原来属于个人的仍旧属于个人的义务[2]。此后经过资产阶级政治地位的不断巩固，教育面向全体公民平等开放的观念被各国接受，并落实在各种政策选择和制度安排中。
关于教育资源分配的正义性分析，恐怕要比第一个问题复杂的多，并且至今没有，似乎也不可能形成任何一致的观点。因为这涉及到两种根本的人类价值——自由与平等——的优越性选择问题。不可否认，自由与平等是人类两种至善的价值，它们彼此存在着密切的联系，同时也形成了明显的张力。在自由与平等的价值取向中，西方世界更偏好自由的传统，特别是古典自由主义，把自由置于平等权利的优先地位加以尊重。贫富差距的扩大，个体教育水平，文化程度的高低，遵循的是个人的“成就原则”，它只和个人天赋，勤奋程度，家庭背景，幸运程度与否有关系，而和社会本身的制度没有必然的联系，任何通过政府行为缩小这种差距，对不利者施以特别关怀与补助的行为，都认为是对他人拥有财产，接受优质教育自由权利的侵犯，是一种不义的行为。政府恰当的角色应该是充当“守夜人”，不主动干预经济社会，也不积极地影响教育。在这种古典自由者眼里，现代教育的绝大多数资源是社会的精英阶层创造的，所以，精英集团应该享受高于一般阶层的良好教育，享用更多的资源，如果政府把教育资源用于改善贫困群体的受教育状况，或限制权势者对教育特权的享有，这种企图用不平等的手段来实现平等教育的目的，是对个人自我所有权的侵犯，本身就是最大的不平等。在这种逻辑的支配下，加上教育在个人发展中的基础性、累积性作用，社会阶层将快速地向两级分化，经济、文化及其它资源的差距将越来越显著。
尽管古典自由主义对自由价值的热衷并没有错，至少在理论上能够得到较为严格的证明，但在现实社会的运行中却产生了无法调和的矛盾，造成阶层摩擦的加剧，成为社会动荡的潜在根源。因此，必须对古典自由主义的价值观进行修正，必须在尊重自由的同时，给予平等更多的关注，由此诞生了以罗尔斯为代表的新自由主义，罗尔斯在他所持有的作为公平的正义观中，提出了调节社会制度的两条重要原则，即平等自由原则，机会平等原则和差别原则的结合，并使它们按“词典序列”排列，目的是平等地分配各种基本权利和义务，实现社会的平等目标。其理论最突出独到的方面就是对差别原则的论述，对于教育的公平性而言，教育资源的不平等安排应满足最少受惠者（即弱势阶层）的最大利益，任何人或团体只有以一种有利于社会底层人员的方式谋利（包括享受教育资源），才能有资格获得一种比他人更好的教育。也即教育平等是应得的，其本身具有价值优越性，而这种平等需要在制度上予以不平等的关怀，也即国家与社会应拿出更多的财力，物力，为原来教育起点比较底的弱势阶层提供更多服务，帮助他们通过教育摆脱经济、政治上的不利地位，不断缩小与上层的差距。当然，罗尔斯所持有的正义观本身并没有超脱西方自由主义理论体系，只是在原来的框架内作了改良。
当然，在极端平等主义者或理想状态下，教育和其它个人所拥有的权利和资源一样，应该是绝对平等，至少在结果上是平等的，这种观点遭到了来自自由主义者，特别是右派的激烈抨击，认为这种平等是对个人天赋的摧残，打击了人的勤奋品质，助长了懒惰习气。事实上，由于个人禀赋的差异与后天努力的不同，要想所有人在教育结果上达到同样的水平是不可能的，也是不现实的，这种教育公平观缺少价值的应得性。
2教育不公——必要的代价还是政策的失误
在谈论教育不公现象之前，我们还必须给教育公平下个定义，尽管这很难，给出再多解释也难以掩饰其粗浅和瑕弊，但没有标准则无法对现实中教育不公平的现象作出判断。
何为教育公平？或者说教育所体现的正义本质在哪里？我们认为，教育公平即是教育权利必须向社会所有群体或个人开放，教育资源必须在社会各种群体中合理地加以分配，以促进所有群体与个人都能得到应有的发展。这种合理性并不是功利主义者所持有的“最大多数人的最大利益”，因为国家与社会的更大发展，有时牺牲了少数者应得的利益，也不是绝对地平均分配教育资源，而是在给予享有优越条件的受教育者自由发展的同时，也给予处于教育弱势地位的群体和个人更多关怀，或者如罗尔斯所指出的，“在社会所有部分，对每个具有相似动机和禀赋的人来说，都应当有大致平等的教育和成就前景，那些具有同样能力和志向的人的期望，不应当受到他们社会出身的影响。”[3]因此，教育公平不是很多教育理论者所提倡的仅仅是教育机会的平等，它是一个由一系列评价标准构成的复杂体系。联合国教科文组织国际教育发展委员会也指出，“给每个人平等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。”[4]
以此公平原则为标准，来审视我们国家教育的公平现状。毫无疑问，教育作为公民的基本权利予以法律保障，是其正义的诉求。九年义务教育的普及，新政府逐步对农村落后地区义务教育阶段书本费、杂费的免除，对住宿生的补贴，是向教育公平又迈出了重要一步。还有对少数民族，落后地区，贫困学生实施的特殊政策，如同样条件下的分数减免，优先录取，助学贷款等都是教育的正义之举。但是教育的不公平现象仍然存在，有些还特别突出，主要表现在以下几个方面：
1）教育虽在经济与社会发展中的基础性地位得到确立，但国家对教育尤其是基础教育的投入仍然不足，相对于经济的快速增长，教育发展却很缓慢。上世纪九十年代初，国家提出到世纪末财政性教育经费支出要占GDP的4％，国际经验表明，当人均GDP为1000美元时，教育投入占GDP比例为4.24％，而我国目前人均GDP超过1000美元，但教育支出占GDP的比例却长期徘徊在2％～2.6％，这不仅大大低于一些发达国家水平，也低于一些新兴发展中国家的水平，如墨西哥为4.9％，埃及为5.0%,马来西亚为5.5％，印度为3.7%[5]。经费投入不足所带来的直接后果，就是落后地区，贫困群体在教育方面的利益得不到保障，以此为基础的经济、政治、文化利益就会受到损害，并迅速被边缘化；
2）从教育资源的分配结构来看，也存在不合理的现象，在整个教育体系中，教育投入明显向高等教育倾斜，高等教育预算教育经费在三级教育中的分配比例不断提高，而义务教育经费所占比例呈下降趋势，造成部分人不断接受优质教育，而另一部分人甚至连小学都没法完成。从地区来看，教育经费投入在东、中、西地区也呈不平衡状态，中、西部地区的农村小学生均预算内公用经费仅为东部地区农村小学的21％和36％，中、西部地区的农村初中生均预算内公用经费仅为东部农村初中的18％和30％，个别地区甚至为0。从城乡二元结构来看，以生均公用经费为例，2001年普通小学中，农村生均公用经费为28.12元，城镇为95.39元，农村生均公用经费仅为城市的29％，普通初中农村生均公用经费为44.95元，城镇为145.86元，农村生均公用经费仅为城市的31％，这决定了城乡学生在享有师资力量和教学设备上的机会不公平[6]；
3）教育政策的不公平性。被广受批评的高考录取政策，以省份定录取名额，人为造成高考录取线的地区差异，全国人大代表洪可柱曾把清华、北大在湖北、北京的录取人数作了对比，自恢复高考制度以来，清华、北大每校在湖北每年招生数不足百人，而在北京则不低于500人，招生数后者是前者的5倍，而湖北总人口约7500万人，北京总人口约1500万人，后者是前者的1/5，这种不公平不仅仅是计划经济遗留的产物，更是一种人权的歧视。而一些地区以筹措经费发展教育为借口，利用国有教育的公共资源办私立学校，剥夺原有地区部分学生接受优质教育的权利，交纳择校费却成了堂而皇之的条件；
4）教育成果评定存在严重的精英心理，政府以学校每年考入北大、清华等名校学生数为评定其成绩的考核标准，并以此为标准给予不同的经费投入，而教师在教学中，注重对优秀学生的提携，而忽视对基础薄弱学生的关心帮助，但那些贫困边远学校，基础不好的学生才是真正需要得到更多帮助的对象。
对教育种种不公平现象，有人解释为这是社会发展必须予以付出的代价，它就像存在于经济、政治等其它领域中的腐败现象一样，是时代的阵痛，是发展中国家在社会转型期间不成熟的表现，只有经历过阵痛，才可获得新生。这种现象的不可避免，或者说是公平与效率二元对立的一种表现，就如同经济的发展，整个社会的经济水平的提高，必须让一部分地区，一部分人先富起来，更准确地说允许他们先富起来，提高社会资本的积累程度，只有当社会有了可以分配的财富，才能对落后的地区或群体加以资助。而经济的发展需要一批快速成长的人才，国家要利用有限的资源去培养社会急需的人才，创造社会需要的精英。这种精英教育理论，对于一个刚刚起步，各方面贫穷落后的国家来说，无疑具有一定的合理性，但是，我国经过改革开放二十多年的积累，综合国力显著增强，经济水平明显提高，各方面事业发展迅速，在这种条件下，如果对强势集团，精英阶层再予特别关照，这显然是不合理的，这不仅使当初受损的阶层不能得到补偿，还会造成新的鸿沟。因此，在国家的政策制定方向上，应该更注重社会底层受教育，并且是享有良好教育的权益，只有他们的教育水平提高了，才能形成和谐社会生态系统的良性循环，减少社会各阶层、群体之间的冲突与摩擦，促进国家的持续发展，就个人而言，只有教育水平提高了，才能真正改善不利的地位与处境，同时也减少国家的负担，提高民族的凝聚力和向心力。
3结束语
在不公平的社会中，穷人为富人的教育买单，并且形成富人的既得利益，在比较公平的社会中，富人在自身发展的同时，能够对穷人给予适当帮助，至少不损害他们的利益，或者说，穷人能够自己为自己买单。教育不公现象如果是我们已经付出的代价，那么我们必须调整现行教育政策，使它向公平的方向转移，否则，这种代价只能说明原有教育政策的非正义性，是一种重大失误。当然，政策的变迁具有路径依赖的特性，旧有政策的惯性还很强大，有时会愈趋保守，但是，改革必须要进行，无论是否愿意，无论其阻力如何强大，现行教育公平政策的调整，关键在于消除一些诸如高考录取地区差异，就近入学与公学私有的矛盾等显性问题，还必须在教育资源的分配中，给予底层群体和个人更多帮助，减轻农村学生就学负担的同时，改善他们的教育条件，向中、西部地区加大扶持力度，对贫困的个人提供可供选择的优惠政策。
参考文献
1伯拉图.理想国[M].上海:商务印书馆,1986.
2马啸原.西方政治思想史[M].北京:高等教育出版社,1997.
3罗尔斯.正义论[M].北京:中国社会科学出版社,1988.
4联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].上海:上海译文出版社,1979.
5谷书堂.社会主义经济学通论[M].北京:高等教育出版社,2000.
6苏晓艳,范兆斌.我国农村义务教育的公平性分析[J].软科学,2006,(1).