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五年前，笔者曾参加了在美国芝加哥举行的国际建构主义教师学术研讨会，并受邀作了题为“建构主义理论在当今中国学前教育中的影响”的专题报告。由于笔者比较熟悉建构主义理论及其在学前教育运用中的理念、策略和方法，而且也熟悉参加会议的不少学者(有些学者还曾在中国做过相关研究)和教师，由此我的专题报告得到了与会学者的广泛认同。在报告后的提问讨论阶段，与会学者大多将问题集中在一点上，那就是“中国文化和政治对将建构主义理论运用在教育中的容忍度大不大”。面对这个同题，笔者的回答基本是否定的，理由不仅是出于笔者的理论视角，而且和笔者在十余年的实践中所积累的经验有密切关系。
从一个新的研究结论说起
去年，在杭州召开的“环太平洋地区早期教育研究协会第11届年会”上，有一群学者围绕“文化与学前教育”的主题交流了各自的研究，他们所报告的研究成果大多基于近二十多年来，特别是近几年来的研究。他们大多运用人类学的研究方法。其中富有代表性的研究项目成果《三种文化下的学前教育》已经于2009年公开出版，引起了国际学术界的广泛关注。
作为该研究项目的主持人，美国亚利桑那州立大学托宾(Joseph Tobin)教授在其题为“文化在学前教育中的角色”的报告中得出了这样的结论：
“全球化的批评者和支持者们都认为，物品、观念和人都以飞快的速度在不同国家间进行着流通或交流，不同的国家正变得越来越相似，文化的冲突不再那么突出。在全球化中的世界系统理论里，整个世界正在融入同一个系统，于是来自最强势、文化输出的国家的观念(包括对教育的观念)将要统治其他国家。这同样也是现代化理念所预测的全球化结果，那就是根据社会达尔文主义的逻辑，最理性的、最有效的教学方法将广为传播，并替代传统的本土教学方法，而这些本土教学方法原本是缺乏理性和功能性的。这样的结果导致在全球各地不断迅速地出现各种教育理论和实践方法。”
“然而，我们所研究的三个国家，其上一代人所开展的学前教育是否也符合这个趋势呢?具体而言。从上世纪80年代中期起，中国、日本和美国的幼儿园是否也变得越来越相似?我们的答案是一个字——‘不’。我们的结论恰恰是：虽然受到现代化和全球化的影响，但中国、日本和美国当下的学前教育方法和上一代人的学前教育方法相比。并没有变得更为相似。或者换个说法。他们有些方面变得更为相似，而另一些方面变得更为不同。我们的研究表明。某些实践方法已被外国的所取代，而另一些则一直保持完好无损，也有一些变成了我们所说的‘混血儿’，还有一些则在这个过程中被创造出来。”
“2006年和2007年在我们与中国学前教育工作者所作的最后一轮访谈中，我们发现，1990年至2005年一味追求改革及儿童中心论的教育已经开始被一种传统中国教育的价值认同所平衡。我们预测，现在这段以借鉴国外教学方法为主的时期将逐渐被不断巩固的本土教育法、本地和各种国内外教学法的混合法所取代。在改革的推动下，将会出现一种由杜威理论、维果茨基理论、方案教学、瑞吉欧教育体系和儒家教育思想、社会主义理论和中国传统教育混合而成的教学法。其中中国传统教育中重记忆、表现、技能掌握、文本知识和批评等内容将非常受重视。”
托宾等人的研究结论对我们一直纠结的一个问题作出了十分到位的诠释。这个问题就是：为什么近二三十年来，我国幼儿园教育改革会出现理论与实践严重脱节的状况。托宾等人的研究结论似乎告诉我们，出现这种理论与实践脱节的状况是必然的，是文化、政治等因素使然，而且并非是坏事，相反可能是好事。
文化的交流、引进和保护、传承以及创新
文化是个很难界定的概念，看问题视角的不同，会导致对文化概念所作的解释不同。
美国人类学家Kroeber，A.L.和Kluckhohn，C.(1952)曾罗列过1871～1951年间人们对文化所下的164种定义，最终对文化作了这样的定义：“文化的核心是传统观念(即经由历史的演变和选择保留下来的观念)，尤其是附属于观念的价值。文化一方面是行为产品，另一方面又是构成远期行为的必要条件。”
教育人类学家是运用人类学理论来研究教育问题的。教育人类学强调的是对文化传递的研究，包括群体内文化的代际传递，一个群体向另一个群体的跨文化传递。例如，研究如何明确各种文化的利弊，从而扬优弃劣，选择、保存、传递和创造新的文化，避免个体或群体在发展过程中产生由于文化的不连续性而导致的文化不适应问题。又如，研究每种文化的核心价值与教育之间的关系，并据此制定教育政策、设计课程和教育方案等。在教育人类学家看来，文化具有普遍性，所有人都拥有文化，但是文化在每个地区或每个地域都具有其独特性；文化具有稳定性，存在内聚力和较稳定结构，但是文化也是持续不断发生着动态变化的；文化无所不在，无时不有，但是很少被人意识到。根据这样的理论推演，那么，人的信仰、理念和行为都是文化的产物，它们在普适意义上的推广和运用都是不合理的，有时甚至是危险的；那么，一种文化中的信仰、理念和行为，不能被作为一种标准，用以对另一种文化中的信仰、理念和行为进行评价。因此，在思考幼儿园教育问题时，既要立足于自身文化的传承，又要吸取其他文化的精髓。如若放弃对文化的关注，放弃在价值层面上的思考。很有可能会陷入“技术主义”的泥坑，只着眼于解决细小的问题，而忽视了幼儿园教育的根本价值。
各种文化都有精髓，都有值得其他文化借鉴和吸收的东西，各种文化的共存及其相互间的沟通、交流和分享，是达成文化生态平衡和促进文化发展与繁荣的必然，特别是在当今全球化和信息化的时代。
自20世纪90年代起，随着科学技术的发展、人口流动的加剧以及全球化趋势的日趋明显，许多国家在种族、文化、语言等方面呈现出明显的多样性。吸取其他文化中的精髓为本土文化所用，常常有益于补充、修饰甚或革新本土文化。各种文化之间的沟通、交流和分享能激发每种文化的活力，并适应不断变化的世界。只有各种文化的共存，才能保证文化的多样性，才能使世界保持多种色彩。
随着我国改革开放政策的实施，幼儿园教育领域内曾引进过大量国外的教育理念和教育方案，这种引进，对丰富我国幼儿园教育的理论和实践起到了促进作用。
然而，世界上不存在一种最好的、能适合不同文化背景中所有儿童的幼儿园教育理念和方案。换句话说，不同的教育理念和方案分别适合不同文化背景中的不同儿童。在文化多元的世界中， 各种文化相互影响，相互依存，相互制约。生活在某种文化环境中的人群，尽管会受到其他文化的影响，甚至是很大的影响，但是，与他们生活休戚相关的一切，都是与其所处的文化最为紧密地联系在一起的。从这个意义上讲，各种不同文化背景下的幼儿园教育应该与其所处的文化相适应，与其所处文化的价值观相一致。
在过去很长的时期里，人们对待多种文化之间存在的差异常常采用“同化”的态度和方式，即将一些非主流文化纳入主流文化之中，试图使之成为主流文化的一个部分。随着人们对文化生态平衡问题认识的提高，随着人们民主意识在真正意义上的加强，特别是在“后现代主义”和“去殖民化”思潮的影响下，人们已经接受了这样的观点，那就是，当今世界是一个多元化的世界，文化是共生、共存的，我们需要尊重不同区域、不同类型的文化。
原本，世界上的文化是多元的，后来，由于某些文化被奉为“先进”文化，并被用于“替代”其他文化，结果导致文化生态平衡遭到破坏。现在，人们开始关注文化的多元性，努力使各种文化都能在公平和平等的前提下得以传承、发扬和共存、发展。
中国文化博大精深，源远流长，数千年的文明历史，铸就了中国人印刻在心灵深处的价值观以及与此紧密联系的思维定势、风俗习惯和行为方式。中国文化与欧美文化是差异很大的两种文化，这两种文化分别根植于两种差异很大的价值观。例如，在中国文化中，对长辈的尊重、对集体利益的服从、对结果的看重等等，都被赋予了极高的价值；相反，欧美文化崇尚的是个性的张扬、自由的表现和表达、对过程意义的追求等等。在对待中国文化和欧美文化，特别是在对待两种文化所依附的价值观念时，并不存在要去判断谁优谁劣、孰是孰非的问题。在我国，思考幼儿园教育的问题，在引进基于欧美文化价值观的教育理念和实践时，更应充分思考如何传承我们自己优秀的文化传统。运用欧美文化的价值标准去衡量中国文化背景下的幼儿园教育问题，虽然有可能给我国幼儿园教育的发展带来一些启示，但也有可能会对我国幼儿园教育的发展产生误导，甚至有可能毁坏我国的幼儿教育事业。因此，正确的态度是立足于本土文化，正视传统文化中的消极因素。吸取外来文化中的积极因素，在此基础上构建更为先进的文化。
在全球化和多元化的背景下，文化保护和传承的问题已经引起了包括教育工作者在内的全世界人们的极大关注。在文化范畴中，全球化意味着各种文化间的交流和沟通更为广泛和快捷，意味着文化的变迁更为明显，同时也意味着对多元文化的强调更为必要。有多元文化的存在和争鸣，世界才会多彩，如若以所谓的“科学性”取代多样性、差异性和地域性，则有可能陷入一种“文化殖民”或“文化自殖民”的漩涡之中。每个幼儿教育机构、每个幼儿园教师都有其自身的文化背景、成长历史、知识、信仰、价值观和兴趣等，都需要从自身的角度思考幼儿园教育的问题。面对多元文化，我们需要思考种族、文化、性别、能力以及其他等等方面的多样性，而不是脱离文化背景，简单地运用所谓的“科学的”或“客观的”标准去衡量一切，这是一个极具挑战性的问题。
中国幼儿园教育含蓄的文化逻辑
在实践中，人们可以非常明显地看到，我国的幼儿园依然在运用一些不同于西方国家幼儿教育机构的运行方式，尽管这样的运行方式并没有得到权威部门的积极倡导，有时还与“主流”理念存在一些冲突。例如，在我国，几乎没有一所幼儿园会放弃集体教学活动，幼儿园教师依然会花费很多的时间和精力实施相对高结构的集体教学活动，即使在本该让幼儿自主选择、自由操作的区角活动中，教师也很难在真正的意义上做到放手让幼儿自己活动，等等。
正如托宾所说，“在当代中国教育中。出现了一个本土化运动的增长态势，这与儒家思想有相似之处。这样的运动批评了人们太过于热衷引进国外的观念，却没有花足够的精力将它们本土化的倾向，还批评了忽略中国思想传统中积极内容的倾向。这个运动非常直接地把目标定位在恢复中国传统课程的价值和教学方法上。这些为了保留而再次引进的努力是有意识的，标志着中国的文化实践正在中国的教育中崛起。但我们认为，当代中国学前教育中具有中国特色的观念和实践，大多数是通过非正式的、未被注意的传播机制保留、传承下来的，而不是有意识的或者通过政治性努力保留、传承下来的。中国学前教育含蓄的文化逻辑。在实践中体现为对技能、表现的重视，例如评选故事大王的活动；对每天一起做身体运动的重视，例如在全中国的幼儿园甚至其他许多社会机构中，我们发现大家每天都集体做操以锻炼身体；使用批评的方式以提高对自我的重视，例如在评选故事大王的活动中以及教师通过专家及同事的批评来促进自己专业发展等案例。中国的学前教育经历了巨变或者是非常艰难的改革过程，但对幼儿表现和技能掌握的传统要求、对榜样和批评作用的信奉以及对集体活动的热衷都是该被保留下来的观念和实践法。”
“鱼是最后一个知道自己是生活在水里的。”我们都生活在中国文化之中，却往往忘记了自己生活在那里。好在文化让我们每个人都依然依赖于它，离不开它，不管是有意识的还是无意识的。
从一个新的研究结论说起
去年，在杭州召开的“环太平洋地区早期教育研究协会第11届年会”上，有一群学者围绕“文化与学前教育”的主题交流了各自的研究，他们所报告的研究成果大多基于近二十多年来，特别是近几年来的研究。他们大多运用人类学的研究方法。其中富有代表性的研究项目成果《三种文化下的学前教育》已经于2009年公开出版，引起了国际学术界的广泛关注。
作为该研究项目的主持人，美国亚利桑那州立大学托宾(Joseph Tobin)教授在其题为“文化在学前教育中的角色”的报告中得出了这样的结论：
“全球化的批评者和支持者们都认为，物品、观念和人都以飞快的速度在不同国家间进行着流通或交流，不同的国家正变得越来越相似，文化的冲突不再那么突出。在全球化中的世界系统理论里，整个世界正在融入同一个系统，于是来自最强势、文化输出的国家的观念(包括对教育的观念)将要统治其他国家。这同样也是现代化理念所预测的全球化结果，那就是根据社会达尔文主义的逻辑，最理性的、最有效的教学方法将广为传播，并替代传统的本土教学方法，而这些本土教学方法原本是缺乏理性和功能性的。这样的结果导致在全球各地不断迅速地出现各种教育理论和实践方法。”
“然而，我们所研究的三个国家，其上一代人所开展的学前教育是否也符合这个趋势呢?具体而言。从上世纪80年代中期起，中国、日本和美国的幼儿园是否也变得越来越相似?我们的答案是一个字——‘不’。我们的结论恰恰是：虽然受到现代化和全球化的影响，但中国、日本和美国当下的学前教育方法和上一代人的学前教育方法相比。并没有变得更为相似。或者换个说法。他们有些方面变得更为相似，而另一些方面变得更为不同。我们的研究表明。某些实践方法已被外国的所取代，而另一些则一直保持完好无损，也有一些变成了我们所说的‘混血儿’，还有一些则在这个过程中被创造出来。”
“2006年和2007年在我们与中国学前教育工作者所作的最后一轮访谈中，我们发现，1990年至2005年一味追求改革及儿童中心论的教育已经开始被一种传统中国教育的价值认同所平衡。我们预测，现在这段以借鉴国外教学方法为主的时期将逐渐被不断巩固的本土教育法、本地和各种国内外教学法的混合法所取代。在改革的推动下，将会出现一种由杜威理论、维果茨基理论、方案教学、瑞吉欧教育体系和儒家教育思想、社会主义理论和中国传统教育混合而成的教学法。其中中国传统教育中重记忆、表现、技能掌握、文本知识和批评等内容将非常受重视。”
托宾等人的研究结论对我们一直纠结的一个问题作出了十分到位的诠释。这个问题就是：为什么近二三十年来，我国幼儿园教育改革会出现理论与实践严重脱节的状况。托宾等人的研究结论似乎告诉我们，出现这种理论与实践脱节的状况是必然的，是文化、政治等因素使然，而且并非是坏事，相反可能是好事。
文化的交流、引进和保护、传承以及创新
文化是个很难界定的概念，看问题视角的不同，会导致对文化概念所作的解释不同。
美国人类学家Kroeber，A.L.和Kluckhohn，C.(1952)曾罗列过1871～1951年间人们对文化所下的164种定义，最终对文化作了这样的定义：“文化的核心是传统观念(即经由历史的演变和选择保留下来的观念)，尤其是附属于观念的价值。文化一方面是行为产品，另一方面又是构成远期行为的必要条件。”
教育人类学家是运用人类学理论来研究教育问题的。教育人类学强调的是对文化传递的研究，包括群体内文化的代际传递，一个群体向另一个群体的跨文化传递。例如，研究如何明确各种文化的利弊，从而扬优弃劣，选择、保存、传递和创造新的文化，避免个体或群体在发展过程中产生由于文化的不连续性而导致的文化不适应问题。又如，研究每种文化的核心价值与教育之间的关系，并据此制定教育政策、设计课程和教育方案等。在教育人类学家看来，文化具有普遍性，所有人都拥有文化，但是文化在每个地区或每个地域都具有其独特性；文化具有稳定性，存在内聚力和较稳定结构，但是文化也是持续不断发生着动态变化的；文化无所不在，无时不有，但是很少被人意识到。根据这样的理论推演，那么，人的信仰、理念和行为都是文化的产物，它们在普适意义上的推广和运用都是不合理的，有时甚至是危险的；那么，一种文化中的信仰、理念和行为，不能被作为一种标准，用以对另一种文化中的信仰、理念和行为进行评价。因此，在思考幼儿园教育问题时，既要立足于自身文化的传承，又要吸取其他文化的精髓。如若放弃对文化的关注，放弃在价值层面上的思考。很有可能会陷入“技术主义”的泥坑，只着眼于解决细小的问题，而忽视了幼儿园教育的根本价值。
各种文化都有精髓，都有值得其他文化借鉴和吸收的东西，各种文化的共存及其相互间的沟通、交流和分享，是达成文化生态平衡和促进文化发展与繁荣的必然，特别是在当今全球化和信息化的时代。
自20世纪90年代起，随着科学技术的发展、人口流动的加剧以及全球化趋势的日趋明显，许多国家在种族、文化、语言等方面呈现出明显的多样性。吸取其他文化中的精髓为本土文化所用，常常有益于补充、修饰甚或革新本土文化。各种文化之间的沟通、交流和分享能激发每种文化的活力，并适应不断变化的世界。只有各种文化的共存，才能保证文化的多样性，才能使世界保持多种色彩。
随着我国改革开放政策的实施，幼儿园教育领域内曾引进过大量国外的教育理念和教育方案，这种引进，对丰富我国幼儿园教育的理论和实践起到了促进作用。
然而，世界上不存在一种最好的、能适合不同文化背景中所有儿童的幼儿园教育理念和方案。换句话说，不同的教育理念和方案分别适合不同文化背景中的不同儿童。在文化多元的世界中， 各种文化相互影响，相互依存，相互制约。生活在某种文化环境中的人群，尽管会受到其他文化的影响，甚至是很大的影响，但是，与他们生活休戚相关的一切，都是与其所处的文化最为紧密地联系在一起的。从这个意义上讲，各种不同文化背景下的幼儿园教育应该与其所处的文化相适应，与其所处文化的价值观相一致。
在过去很长的时期里，人们对待多种文化之间存在的差异常常采用“同化”的态度和方式，即将一些非主流文化纳入主流文化之中，试图使之成为主流文化的一个部分。随着人们对文化生态平衡问题认识的提高，随着人们民主意识在真正意义上的加强，特别是在“后现代主义”和“去殖民化”思潮的影响下，人们已经接受了这样的观点，那就是，当今世界是一个多元化的世界，文化是共生、共存的，我们需要尊重不同区域、不同类型的文化。
原本，世界上的文化是多元的，后来，由于某些文化被奉为“先进”文化，并被用于“替代”其他文化，结果导致文化生态平衡遭到破坏。现在，人们开始关注文化的多元性，努力使各种文化都能在公平和平等的前提下得以传承、发扬和共存、发展。
中国文化博大精深，源远流长，数千年的文明历史，铸就了中国人印刻在心灵深处的价值观以及与此紧密联系的思维定势、风俗习惯和行为方式。中国文化与欧美文化是差异很大的两种文化，这两种文化分别根植于两种差异很大的价值观。例如，在中国文化中，对长辈的尊重、对集体利益的服从、对结果的看重等等，都被赋予了极高的价值；相反，欧美文化崇尚的是个性的张扬、自由的表现和表达、对过程意义的追求等等。在对待中国文化和欧美文化，特别是在对待两种文化所依附的价值观念时，并不存在要去判断谁优谁劣、孰是孰非的问题。在我国，思考幼儿园教育的问题，在引进基于欧美文化价值观的教育理念和实践时，更应充分思考如何传承我们自己优秀的文化传统。运用欧美文化的价值标准去衡量中国文化背景下的幼儿园教育问题，虽然有可能给我国幼儿园教育的发展带来一些启示，但也有可能会对我国幼儿园教育的发展产生误导，甚至有可能毁坏我国的幼儿教育事业。因此，正确的态度是立足于本土文化，正视传统文化中的消极因素。吸取外来文化中的积极因素，在此基础上构建更为先进的文化。
在全球化和多元化的背景下，文化保护和传承的问题已经引起了包括教育工作者在内的全世界人们的极大关注。在文化范畴中，全球化意味着各种文化间的交流和沟通更为广泛和快捷，意味着文化的变迁更为明显，同时也意味着对多元文化的强调更为必要。有多元文化的存在和争鸣，世界才会多彩，如若以所谓的“科学性”取代多样性、差异性和地域性，则有可能陷入一种“文化殖民”或“文化自殖民”的漩涡之中。每个幼儿教育机构、每个幼儿园教师都有其自身的文化背景、成长历史、知识、信仰、价值观和兴趣等，都需要从自身的角度思考幼儿园教育的问题。面对多元文化，我们需要思考种族、文化、性别、能力以及其他等等方面的多样性，而不是脱离文化背景，简单地运用所谓的“科学的”或“客观的”标准去衡量一切，这是一个极具挑战性的问题。
中国幼儿园教育含蓄的文化逻辑
在实践中，人们可以非常明显地看到，我国的幼儿园依然在运用一些不同于西方国家幼儿教育机构的运行方式，尽管这样的运行方式并没有得到权威部门的积极倡导，有时还与“主流”理念存在一些冲突。例如，在我国，几乎没有一所幼儿园会放弃集体教学活动，幼儿园教师依然会花费很多的时间和精力实施相对高结构的集体教学活动，即使在本该让幼儿自主选择、自由操作的区角活动中，教师也很难在真正的意义上做到放手让幼儿自己活动，等等。
正如托宾所说，“在当代中国教育中。出现了一个本土化运动的增长态势，这与儒家思想有相似之处。这样的运动批评了人们太过于热衷引进国外的观念，却没有花足够的精力将它们本土化的倾向，还批评了忽略中国思想传统中积极内容的倾向。这个运动非常直接地把目标定位在恢复中国传统课程的价值和教学方法上。这些为了保留而再次引进的努力是有意识的，标志着中国的文化实践正在中国的教育中崛起。但我们认为，当代中国学前教育中具有中国特色的观念和实践，大多数是通过非正式的、未被注意的传播机制保留、传承下来的，而不是有意识的或者通过政治性努力保留、传承下来的。中国学前教育含蓄的文化逻辑。在实践中体现为对技能、表现的重视，例如评选故事大王的活动；对每天一起做身体运动的重视，例如在全中国的幼儿园甚至其他许多社会机构中，我们发现大家每天都集体做操以锻炼身体；使用批评的方式以提高对自我的重视，例如在评选故事大王的活动中以及教师通过专家及同事的批评来促进自己专业发展等案例。中国的学前教育经历了巨变或者是非常艰难的改革过程，但对幼儿表现和技能掌握的传统要求、对榜样和批评作用的信奉以及对集体活动的热衷都是该被保留下来的观念和实践法。”
“鱼是最后一个知道自己是生活在水里的。”我们都生活在中国文化之中，却往往忘记了自己生活在那里。好在文化让我们每个人都依然依赖于它，离不开它，不管是有意识的还是无意识的。