论文部分内容阅读
多元智能理论创始人加德纳认为：语言历来是人类社会不可或缺的一种“人类智能的卓越范例”，是使别人信服其行动过程的一种能力。如何有效开发和训练学生的这种语言能力，尤其是读写能力，似乎已成为语文教师职业生命的一种初衷和归宿，但总因不同的现实困惑和理论纠结，让人们在不断寻找，可是在《语文课程标准》中，我们也似乎没能找见一种有实用价值的有效办法，或许《课标》只是告诉我们“12条阅读鉴赏”“9条表达交流”具体的方向要求，因为语文教学更需要的是个性解读和人格思考，需要我们在自己的读写训练中去摸索，形成适合自己学生的一套训练模式。在十多年的教学实践中，笔者有如下的体会和探索：
一、反思现实中的种种困惑，是清醒思考自身语文教学的理性平台
对于阅读教学，姑且不说我们费尽心思、立足高考，从不同角度优化课堂教学，优化文本的解读和学生的阅读训练，单就学生读过的入选课本中的经典文章、诗歌，再加上平时读过的书报杂志，高中三年下来，他们少说也读了数百篇文章。从阅读的数量上看，应该是没有问题。但到底是什么原因使得读了大量诗书的学生，常有英雄不能用武的慨叹?是我们只是为了提高阅读能力，而无意于写作能力的训练，致使阅读教学中写作技巧、行文思路很难转化为学生自身的写作技巧，导致不能学以致用?还是我们课内的文本阅读太多注重对文章思想内容的理解，而忽视写作特点的分析，致使学生无法学习写作能力和写作技巧，更谈不上模仿和创新?
作文是我们平时教学的着力点，虽说没有和阅读教学平起平坐，但一般来说每两周一篇大作文、每周一篇小练笔，再加上平时的读后感或学生个体的习作，一个学期下来也不少于二十篇。单看这些数字，我们似乎应该感到欣慰，然而事实上，我们都有着太多的不满意，特别是在作文素材的运用、作文的构思、语言表达、语言感受力等方面，常常令学生无施展才华的机会。是我们的写作方式单一，不能让学生在写作中碰撞所阅读的文本思想?还是我们不能让学生在写作中找到来自于阅读的积累和修养，致使经过大量写作训练的学生作文水平总是止步不前?
我们发现，就语文学习而言，大部分学生刚开始时能积极地、有意识地加大阅读训练量，但一考试，阅读理解仍旧丢分严重，阅读分值难有突破，甚至出现了坚持一段时间分值反而下跌的现象，也就出现了语文干脆搁浅的尴尬。笔者曾就此与学生沟通，学生说做题时总是没有思路，不会进行清晰的语言表达，只是跟着感觉走。在平时的阅读训练中，参看答案，学生似乎能找到点感觉，但离开答案又不能独立作答。这又是怎样造成的呢?是阅读思维有偏差还是文字解读不到位?是理解表达不准确，还是阅读方法、解读方式、语文术语存在问题?
对于写作，大部分学生也意识到，只有在阅读中积累语言、积累素材，才能使作文有文采、有内容，他们也认真地摘抄美文美段。但在实际写作中，却是想到哪写到哪，拼凑字数而已，致使作文“言之无物，言之无序，言之无文”，于是摘抄也就慢慢地退化为一种作业敷衍。曾就此多次查阅学生的读书笔记，想寻找一点退化的理由，当看到几乎全是只有简单的抄抄写写，没有自己的思考与感悟、理解和鉴赏的表达时，我似乎明了一点什么。是谁在无意识中割断了学生阅读积累与写作的联系纽带，致使很大一部分积累成了无效积累?还是学生在实际写作过程中根本不知如何调动自己的阅读积累?我们是学生的引路人，我们有责任思考这种种及其现象背后的各种原因。
二、寻找多元理论支撑，是科学解决语文教学问题的有效引领
一切阅读和写作问题的解决，必须回到阅读和写作的原点，冷静反思我们的教学，从动态发展的过程，积极思考阅读和写作的特质与关联，寻找一种有效的理论和积极的训练模式，寻找一条通往读写的中间地带，把读写有机结合起来。笔者回想着课堂中的无数个细节，翻看教学、听课反思，翻看教育教学论著，似乎找到了自己一直寻找的理论支点和模式支撑：
我国的语文教学，有着丰富的传统经验，诸如熟读、精思、博览等。其中，著名特级教师斯霞说过：“阅读为作文提供了知识和技能”，一定程度上揭示了读对写的支撑。叶圣陶先生指出：“读写是两种能力、两种活动，相辅相成”，“所谓阅读教学，本身自有其重要性，并非作文教学之辅”，“教材无非是个例子……阅读和写作，吸收和表达，一个是进，从外到内，一个是出，从内到外”，“倾吐能否合法度，显然与吸收有密切的关系”，“阅读得其方，写作的能力亦即随而增长”，这些话语准确地诠释了读写关系——以读促写的自然结合型到读写既有联系又有区别的相辅相成型。著名特级教师丁有宽曾发表专著对读写结合进行了全面、深入的探索和研究，他认为：“读写结合是中国语文教学发展的一条普遍规律。”他曾提出七条“读写对应规律”，为学生的读写结合训练创造条件，使读写之间的“学习迁移”更具有稳定性，克服了长期存在的读写分离的弊端。这些经典的语文教学理论为我们指明了建构读写融合教学模式的价值方向。
朱作仁教授在其著述的《阅读心理》中，曾把阅读定义为“一种从书面言语中获得意义的心理过程”，并指出：这种“意義”不但指阅读材料内说的“是什么”，对于学生来说，更重要的是作者“如何表达”，阅读不仅是自外而内的意义吸收过程，更是写作的基础。
心理学研究也指出，阅读是内化的吸收，是对基础知识加以理解的过程；写作则是外化的表达，是运用基础知识的过程。通过阅读积累，表达才具有心理前提；阅读可以为写作提供范例，提供技能模仿运用的直观形式。从这一意义上讲，阅读是写作的基础，写作则是阅读的延伸。当然，写作也可以激发学生产生模仿的心理需要，从而带动阅读、促进阅读。可以说，阅读与写作是相互促进、相互补充、相辅相成的。读与写，存在着一种有机融合的客观基础。
《大纲》和《语文课程标准》对阅读和写作的训练目标要求很明确，甚至作了量化。尽管表面上没有明确的融合的提法，但只要细心阅读就会发现，在有关“阅读鉴赏和表达交流”的要求中，二者都强调积极主动的思维和情感活动，强调阅读思考和情感体验的表达。这种融合当然不是简单的折中，而是以学生思维和读写能力的提高为基础目的的一种策略。我们立足于读写各自的特点，立足于语言思想和语言思维的训练，尤其是转化为笔端语言输出的表达性训练，以此融合阅读教学和写作教学的关系，润滑阅读输入与写作输出的关系链条，使之相互促进。在阅读和写作的双向交流中，学生的分析、综合、判断、推理等能力得到提升，阅读和表达能力得到提高，语文能力得到长足发展。这可能是语文教学的一种有效趋势和积极思路。
一、反思现实中的种种困惑，是清醒思考自身语文教学的理性平台
对于阅读教学，姑且不说我们费尽心思、立足高考，从不同角度优化课堂教学，优化文本的解读和学生的阅读训练，单就学生读过的入选课本中的经典文章、诗歌，再加上平时读过的书报杂志，高中三年下来，他们少说也读了数百篇文章。从阅读的数量上看，应该是没有问题。但到底是什么原因使得读了大量诗书的学生，常有英雄不能用武的慨叹?是我们只是为了提高阅读能力，而无意于写作能力的训练，致使阅读教学中写作技巧、行文思路很难转化为学生自身的写作技巧，导致不能学以致用?还是我们课内的文本阅读太多注重对文章思想内容的理解，而忽视写作特点的分析，致使学生无法学习写作能力和写作技巧，更谈不上模仿和创新?
作文是我们平时教学的着力点，虽说没有和阅读教学平起平坐，但一般来说每两周一篇大作文、每周一篇小练笔，再加上平时的读后感或学生个体的习作，一个学期下来也不少于二十篇。单看这些数字，我们似乎应该感到欣慰，然而事实上，我们都有着太多的不满意，特别是在作文素材的运用、作文的构思、语言表达、语言感受力等方面，常常令学生无施展才华的机会。是我们的写作方式单一，不能让学生在写作中碰撞所阅读的文本思想?还是我们不能让学生在写作中找到来自于阅读的积累和修养，致使经过大量写作训练的学生作文水平总是止步不前?
我们发现，就语文学习而言，大部分学生刚开始时能积极地、有意识地加大阅读训练量，但一考试，阅读理解仍旧丢分严重，阅读分值难有突破，甚至出现了坚持一段时间分值反而下跌的现象，也就出现了语文干脆搁浅的尴尬。笔者曾就此与学生沟通，学生说做题时总是没有思路，不会进行清晰的语言表达，只是跟着感觉走。在平时的阅读训练中，参看答案，学生似乎能找到点感觉，但离开答案又不能独立作答。这又是怎样造成的呢?是阅读思维有偏差还是文字解读不到位?是理解表达不准确，还是阅读方法、解读方式、语文术语存在问题?
对于写作，大部分学生也意识到，只有在阅读中积累语言、积累素材，才能使作文有文采、有内容，他们也认真地摘抄美文美段。但在实际写作中，却是想到哪写到哪，拼凑字数而已，致使作文“言之无物，言之无序，言之无文”，于是摘抄也就慢慢地退化为一种作业敷衍。曾就此多次查阅学生的读书笔记，想寻找一点退化的理由，当看到几乎全是只有简单的抄抄写写，没有自己的思考与感悟、理解和鉴赏的表达时，我似乎明了一点什么。是谁在无意识中割断了学生阅读积累与写作的联系纽带，致使很大一部分积累成了无效积累?还是学生在实际写作过程中根本不知如何调动自己的阅读积累?我们是学生的引路人，我们有责任思考这种种及其现象背后的各种原因。
二、寻找多元理论支撑，是科学解决语文教学问题的有效引领
一切阅读和写作问题的解决，必须回到阅读和写作的原点，冷静反思我们的教学，从动态发展的过程，积极思考阅读和写作的特质与关联，寻找一种有效的理论和积极的训练模式，寻找一条通往读写的中间地带，把读写有机结合起来。笔者回想着课堂中的无数个细节，翻看教学、听课反思，翻看教育教学论著，似乎找到了自己一直寻找的理论支点和模式支撑：
我国的语文教学，有着丰富的传统经验，诸如熟读、精思、博览等。其中，著名特级教师斯霞说过：“阅读为作文提供了知识和技能”，一定程度上揭示了读对写的支撑。叶圣陶先生指出：“读写是两种能力、两种活动，相辅相成”，“所谓阅读教学，本身自有其重要性，并非作文教学之辅”，“教材无非是个例子……阅读和写作，吸收和表达，一个是进，从外到内，一个是出，从内到外”，“倾吐能否合法度，显然与吸收有密切的关系”，“阅读得其方，写作的能力亦即随而增长”，这些话语准确地诠释了读写关系——以读促写的自然结合型到读写既有联系又有区别的相辅相成型。著名特级教师丁有宽曾发表专著对读写结合进行了全面、深入的探索和研究，他认为：“读写结合是中国语文教学发展的一条普遍规律。”他曾提出七条“读写对应规律”，为学生的读写结合训练创造条件，使读写之间的“学习迁移”更具有稳定性，克服了长期存在的读写分离的弊端。这些经典的语文教学理论为我们指明了建构读写融合教学模式的价值方向。
朱作仁教授在其著述的《阅读心理》中，曾把阅读定义为“一种从书面言语中获得意义的心理过程”，并指出：这种“意義”不但指阅读材料内说的“是什么”，对于学生来说，更重要的是作者“如何表达”，阅读不仅是自外而内的意义吸收过程，更是写作的基础。
心理学研究也指出，阅读是内化的吸收，是对基础知识加以理解的过程；写作则是外化的表达，是运用基础知识的过程。通过阅读积累，表达才具有心理前提；阅读可以为写作提供范例，提供技能模仿运用的直观形式。从这一意义上讲，阅读是写作的基础，写作则是阅读的延伸。当然，写作也可以激发学生产生模仿的心理需要，从而带动阅读、促进阅读。可以说，阅读与写作是相互促进、相互补充、相辅相成的。读与写，存在着一种有机融合的客观基础。
《大纲》和《语文课程标准》对阅读和写作的训练目标要求很明确，甚至作了量化。尽管表面上没有明确的融合的提法，但只要细心阅读就会发现，在有关“阅读鉴赏和表达交流”的要求中，二者都强调积极主动的思维和情感活动，强调阅读思考和情感体验的表达。这种融合当然不是简单的折中，而是以学生思维和读写能力的提高为基础目的的一种策略。我们立足于读写各自的特点，立足于语言思想和语言思维的训练，尤其是转化为笔端语言输出的表达性训练，以此融合阅读教学和写作教学的关系，润滑阅读输入与写作输出的关系链条，使之相互促进。在阅读和写作的双向交流中，学生的分析、综合、判断、推理等能力得到提升，阅读和表达能力得到提高，语文能力得到长足发展。这可能是语文教学的一种有效趋势和积极思路。