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摘要：教学“回归生活世界”是新课改的基本理念。由于这一命题在语义及逻辑上存在一些缺陷，导致在人们理解上存在偏差，学界对此也褒贬不一。从新课改的内容及这一命题提出的背景看，教学“回归生活世界”更多是向人们传递一种新的思维方式，即用生成性思维方式去看待教学和学生，加强教学与学生生成于其中的“生活世界”的联系。
关键词：教学；回归；生活世界；生成性思维
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）10-0010-04
教学“回归生活世界”是新一轮基础教育课程改革的一个基本理念，是针对传统教学中工具理性主义大行其道现状反思的背景下提出来的。由于教学“回归生活世界”这个命题无论从语义学角度还是从教学与生活世界之间的逻辑关系角度看，都存在一些问题和困惑，因此，它一经提出便引起了理论界的激烈讨论。随着新课改的深入进行，当教学“回归生活世界”在解决实践问题中遭遇了搁浅的尴尬之后[1]，这场论战愈演愈烈。但归纳起来不外乎两种观点：一种是赞成派。他们大多从当前我国教育教学领域存在诸多弊端出发，认为“教学远离人自身，也远离人的真实生活，为了人类的幸福，教学必须指向人的完整的精神构建，指向人的生活精神与生活智慧。”[2]走向生活世界的新课程，可以“消解知识的确定性逻辑，促使受教育者对生活的意义与价值进行积极的探索，对社会生活价值与意义自主地作出解释与建构，从而使课程的文化角色发生根本性的变革”[3]等等；另一种是反对派。他们旗帜鲜明地从理论和实践两个层面对教学“回归生活世界”观点进行批判，如“现代教学（学校教育中的教学）正是从生活中自觉剥离出来的一种有意识的培养人的活动（与生活中的自发的、不连续的、碎片的教育相区别），它自然不同于生活（当然来源于生活），而是对生活的提炼和抽象，并正因如此，才有存在的必要。若主张回归生活，则无异于取消了教学尤其是学校教学存在的根据和理由，而教学研究也必然陷入困境：教学研究者自身先就消解了教学的独特性或者说消解了教学本身。”[4]教学“回归生活世界”对于教学世界的发展来说是有风险的，可能会导致教学“痛失自身特点，丧失自身价值的可能性”[5]。理论上的争鸣固然能繁荣学术，深化对这一命题的认识和理解，但也能造成实践中的混乱和无所适从。鉴于此，对这一命题无论是证实还是证伪都必须明确以下几个问题：
一、教学“回归生活世界”内在逻辑是否成立？
对“教学回归生活世界”这一命题准确把握有一个关键词“回归”，何为“回归”？《现代汉语词典》对“回归”一词的解释是：回去或回来，即回到一个早先的状态或位置或向原来的家园回归“寻根”的过程。根据这个解释来理解“教学回归生活世界”，我们可以打个比方：教学好比一个离家（指生活世界）出走的孩子，离家出走期间，在外头吃了很多苦，受了很多罪，所以当他回过头来反省离家出走的这段历程，他发现还是家里好，家才是他的“根”，才是他生命成长“土壤”，因而要回家（回归生活世界）。虽是个比喻，但是暗含的逻辑却是很清晰的，即教学与生活世界本为一体，后来因为工具主义在教学世界的盛行，导致了教学及人的异化，因而需要回归它赖以生存和发展的生活世界。仔细考量这个命题会发现，其实它与胡塞尔提出的“生活世界”这一概念具有异曲同工之处。众所周知，胡塞尔首次提出这个概念是在《欧洲科学危机和超验现象学》这部著作中，他提出这个概念是有一定历史背景的，是针对当时欧洲出现的科学危机而言的。他认为，19世纪与20世纪之交，实证主义思潮开始流行，人们被实证科学的表面繁荣所迷惑，让自己的整个世界观受实证科学的支配，因而导致原本与人紧密联系的科学与人的存在相分离，使科学失去意义甚至危害人类，因而科学陷入危机。在对这场危机进行反思之后，胡塞尔为欧洲人开出了“生活世界”的药方，即导致这场危机的根源在于科学世界在自身的建构过程中遗忘并取代了生活世界。因此，要摆脱危机，必须回归“生活世界”[6]。从这个意义上去理解，我们不难发现，“教学回归生活世界”这一命题的提出也是针对当前教学领域出现的危机而来的，这种危机表现为教学中重知识、技能训练；忽视情感、态度培养；学生被当做被动接受知识的容器；师生关系刻板僵硬；书本知识枯燥乏味、远离生活等等。教学出现上述危机的根源就在于工具理性主义，在工具理性主义主宰的教学下，培养的是大批“被规训的、单面的、干瘪的、缺乏生命活力的人[7]。教育的本质是育人，使人成其为人，而不是器。因此，要挽救教学危机，必须做到以学生为本、教学与学生的生活相结合、彰显师生生命价值和意义，因而教学必须“回归生活世界”。从这个逻辑上看，“教学回归生活世界”命题是成立的。
二、教学是否面临“胡塞尔式‘欧洲科学危机’”？
按照前面的逻辑，教学之所以要回归“生活世界”，在于它远离了“生活世界”而出现危机。那么胡塞尔所述“欧洲科学危机”是否在教学中广泛存在呢？学术界争议颇多，但关于教学中普遍存在的异化和脱离生活的现象还是比较认同的。如有人认为教学中的异化现象包括“教学主体的异化、教学活动的技术化、教学活动的日常化、教学空间的剧场化”[8]。也有学者指出，在教学中存在的种种不人道现象，是工具理性主义猖獗的结果。这种教学旨在传授科学知识，训练现代文明技能，学校只有划一的教授，把大多数人训练成了机器。课堂成为知识训练的场所，教学成为“机械化的”、“大工业化的”知识批量输出与输入的活动，学生的个性和创造力被生产线上锋利的钢刀削除了。但是，这种普遍存在的教学异化现象能否等同于胡塞尔所述之“欧洲科学危机”，显然不能。胡塞尔之“生活世界”是“直接地被给予的”、“前科学的、直观的”、“可经验的”人之存在领域[9]，是一个人与世界保持统一性，有人参与其中的、保持着目的、意义和价值的世界。“欧洲科学危机”就源于科学世界从生活世界中分化出去，形成了一幅没有人生存于其中，没有目的、意义和价值的科学世界图景，结果导致了科学和人的存在出现危机，因而要向人存在于其中的“生活世界”回归。总之，通过实证方法得出科学结论，将事实与意义混淆甚至忽视意义，背离生活世界导致了欧洲科学危机，然而依此来解释教学中的危机似乎难以令人信服，尽管在表面上比较类似。因为，在教学中师生并不是只满足于传授知识，也没有忘记知识的意义，只不过考试和升学的压力使教师、课堂、教材成为权威，学生主体性被漠视、个性被压抑、创造力和创新精神被扼杀，导致了教学的异化和危机。既然教学中出现的危机不同于胡塞尔所述“欧洲科学危机”，那么教学所要回归的“生活世界”理所当然有别于他所提出的“生活世界”，何为教学所要回归的“生活世界”呢？ 三、教学应该回归怎样的“生活世界”？
“生活世界”是胡塞尔现象学哲学中的一个重要范畴，虽然胡塞尔没有给“生活世界”一个明确的定义，但从他的论述可以看出“生活世界”是一个纯先验的、主观的世界，是一个“空无一物，主客不分，不可经验，没有逻辑；既不能证实，也不能证明，只能解释，没有对象性活动，只有意向性的‘看’；没有实践改造，只有对世界‘意义’的‘领略’、‘传达’的世界。”[10]尽管继胡塞尔之后，维特根斯坦、海德格尔、列菲伏尔、哈贝马斯等学者对“生活世界”提出了自己的观点和见解，但都没有逃脱哲学视域。让教学回归哲学视野下的“生活世界”何以可能？再者，“生活世界”本是西方社会的话语体系，有一个本土化过程，生搬硬套必然导致食洋不化。那既然不能回归哲学视野下的“生活世界”，有学者就提出应回归教学视野下的“生活世界”，并认为它是一个“经验意义或者实体意义的生活世界”[11]，此“生活世界”固然不同于哲学意义的生活世界，但当教学要回归人们每天度过的生活时，面临的将是无法操作和组织的尴尬局面，带来的也只能是教学的消解。更有学者从操作层面对教学回归的“生活世界”进行详细解读，认为“教学所要回归的生活世界不单纯是现实的生活世界，还包括精神层面的生活世界、动态更新的生活世界、未来的生活世界和学生内心的生活世界。”[12]这个解释看似很全面，但其实也存在诸多逻辑缺陷，比如“回归“现实生活世界”会带来教学消解的危险；回归“精神层面生活世界”会造成将教学等同于道德教育进而弱化教学的其它功能；回归“未来生活世界”在理论与实践上根本行不通，因为教学不可能达到“未来生活世界”，不曾“离开”，何来“回归”。即使教学应该回归的是如大多数学者所认为的现实的日常“生活世界”，别忘了日常“生活世界”对教学的功能有正向和负向之分，而且我们当下的生活世界正遭受着体制和经济的殖民化，诚如学者所言“我们的生活世界还有着体制上的一些不完善，我们的生活世界正为物欲横流和金钱崇拜所浸噬，我们的生活世界正为大量的情感扭曲和人际隔阂所充塞，等等”[13]。试问，这样的“生活世界”是教学放心回归的吗？
四、教学“回归生活世界”真正蕴涵是什么？
既然教学“回归生活世界”的诉求在理论和实践上都面临尴尬和困境，那么新课改为何要以此作为基本理念？俗话说“解铃还须系铃人”，新课改之所以提出这一主张，我们应该从课改的倡导者对书本知识的评价及课改内容的文字表述来推导教学“回归生活世界”传达的真实理念：学校书本知识是语言化了的他人经验，具有“迂回性”，又让学生在教室这一专门的制度性空间间接地学习，“导致学生在学校里学习的大部分，不是他们的日常生活世界”[14]；基础教育课程改革就是要“改革课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”[15]。从以上表述中，我们不难看出新课改的一个基本出发点，就是针对教学生活比较普遍的存在各种异化和偏离生活的现象，以学生为本，让教学与学生生活和社会实际相联系。中外教育家历来都非常重视教育与生活的关系：卢梭在《爱弥儿》中，主张让爱弥儿回归自然，在自然中接受教育，让生活造就爱弥儿；斯宾塞提出了“教育为完美生活准备”的思想；杜威提出了“教育即生活”的主张，试图扭转学校教育中不重视儿童的兴趣和情感体验、不重视儿童生活实践能力培养的局面；陶行知则提出了“生活即教育”的观点，主张“生活无时不变，生活无时不含有教育的意义，因此，我们可以说，生活即教育，到处都是生活，到处都是教育[16]。可见教育与生活之间的亲密关系，可以说教育离不开生活，生活中蕴藏着教育。但对新课改所倡导的教学“回归生活世界”，我们不能望文生义，机械地去理解。教学“回归生活世界”更重要的是一种思维方式的转向，即由本质主义思维方式向生成式思维方式的转变，如果还停留在本质主义思维方式上，我们在教学中就会目中无人，漠视师生的主体性存在和价值，无视“生活世界”的过程价值及关系意义。而生成性思维则强调从人的自身及人的生活出发来解释人及世界，是一种重过程、重创造、重关系、重个性[17]的思维方式。当我们用这种思维方式看待人时，人不再是本质主义视野下的“占有性个体”，而是“生成的人”，“生成的人”是生活于具体历史情境中的共同体，“生成的人”是有个性的人，人与人之间是平等友好的伙伴关系。因此，人所生存的生活世界本质上是一个人在其中生成的世界，是人通过人自己的活动而生成的过程。用生成性思维方式看待教学和学生，学生的发展过程就是一种生成过程，教学的本质就是要关注学生的生成，关注教学活动的过程价值。所以，教学“回归生活世界”的意蕴就在于彰显教学的生成性，突显教学的过程属性和过程价值，要求知识教学与生活的整合，同时要时刻指向学生作为现实主体的发展。
总之，教学“回归生活世界”是我国新课改的一个基本理念，也是世界各国基础教育课程改革的一个共同趋势，对它的理解我们不能片面化、简单化、机械化。教学“回归生活世界”不是回到胡塞尔所言之先验的、主观的世界，也不是回到当下无序的、偶发的、琐碎的经验意义的日常生活世界，而要确立一种新的思维方式——生成式思维方式。教育的核心问题是人，教育就是使人成为人的活动，在传统的教学活动中存在诸多“见物不见人”的现象。教学“回归生活世界”就是要求我们在实践中确立生成式思维方式，坚持以人为本，尊重人的生命价值，确立人的主体性地位，关注人的生成和发展。只有这样，教学才能从当前的危机中摆脱出来，走向本真，成为师生共同创造的幸福生活。
参考文献：
[1][4][7][10]郭华.评“教学回归生活世界”[J].教育学报，2005（1）.
[2]刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].长沙：湖南师范大学出版社，2005.1-15.
[3]郝德永.新课程改革中的文化学研究[J].课程·教材·教法，2004，24（22）.
[5]江玲.论教学世界向生活世界回归的风险[J].河南大学学报，2004（04）.
[6][9]衣俊卿.回归生活世界的文化哲学[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2000：51-52.
[8]罗儒国.教学回归生活世界的困境与超越[J].教育发展研究，2008（8）.
[11]谭斌.论教育学中关于”生活世界”的话语[J.南京师范大学学报，2001（1）.
[12]李长吉，秦平.教学应该回归怎样的生活世界[J].中国教育学刊，2005（10）.
[13]靳玉乐，黄黎明.教学回归生活的文化哲学探讨[J].教育研究，2007（12）.
[14]孙振东.学校知识的性质与基础教育改革的方向[J].教育学报，2006（2）.
[15]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[C].2002.
[16]陶行知文集（修订本）[M].南京：江苏教育出版社，1997.69.
[17]李文阁，于召平.生活世界：人的自我生成之域[J].求实学刊，2000（1）.
关键词：教学；回归；生活世界；生成性思维
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）10-0010-04
教学“回归生活世界”是新一轮基础教育课程改革的一个基本理念，是针对传统教学中工具理性主义大行其道现状反思的背景下提出来的。由于教学“回归生活世界”这个命题无论从语义学角度还是从教学与生活世界之间的逻辑关系角度看，都存在一些问题和困惑，因此，它一经提出便引起了理论界的激烈讨论。随着新课改的深入进行，当教学“回归生活世界”在解决实践问题中遭遇了搁浅的尴尬之后[1]，这场论战愈演愈烈。但归纳起来不外乎两种观点：一种是赞成派。他们大多从当前我国教育教学领域存在诸多弊端出发，认为“教学远离人自身，也远离人的真实生活，为了人类的幸福，教学必须指向人的完整的精神构建，指向人的生活精神与生活智慧。”[2]走向生活世界的新课程，可以“消解知识的确定性逻辑，促使受教育者对生活的意义与价值进行积极的探索，对社会生活价值与意义自主地作出解释与建构，从而使课程的文化角色发生根本性的变革”[3]等等；另一种是反对派。他们旗帜鲜明地从理论和实践两个层面对教学“回归生活世界”观点进行批判，如“现代教学（学校教育中的教学）正是从生活中自觉剥离出来的一种有意识的培养人的活动（与生活中的自发的、不连续的、碎片的教育相区别），它自然不同于生活（当然来源于生活），而是对生活的提炼和抽象，并正因如此，才有存在的必要。若主张回归生活，则无异于取消了教学尤其是学校教学存在的根据和理由，而教学研究也必然陷入困境：教学研究者自身先就消解了教学的独特性或者说消解了教学本身。”[4]教学“回归生活世界”对于教学世界的发展来说是有风险的，可能会导致教学“痛失自身特点，丧失自身价值的可能性”[5]。理论上的争鸣固然能繁荣学术，深化对这一命题的认识和理解，但也能造成实践中的混乱和无所适从。鉴于此，对这一命题无论是证实还是证伪都必须明确以下几个问题：
一、教学“回归生活世界”内在逻辑是否成立？
对“教学回归生活世界”这一命题准确把握有一个关键词“回归”，何为“回归”？《现代汉语词典》对“回归”一词的解释是：回去或回来，即回到一个早先的状态或位置或向原来的家园回归“寻根”的过程。根据这个解释来理解“教学回归生活世界”，我们可以打个比方：教学好比一个离家（指生活世界）出走的孩子，离家出走期间，在外头吃了很多苦，受了很多罪，所以当他回过头来反省离家出走的这段历程，他发现还是家里好，家才是他的“根”，才是他生命成长“土壤”，因而要回家（回归生活世界）。虽是个比喻，但是暗含的逻辑却是很清晰的，即教学与生活世界本为一体，后来因为工具主义在教学世界的盛行，导致了教学及人的异化，因而需要回归它赖以生存和发展的生活世界。仔细考量这个命题会发现，其实它与胡塞尔提出的“生活世界”这一概念具有异曲同工之处。众所周知，胡塞尔首次提出这个概念是在《欧洲科学危机和超验现象学》这部著作中，他提出这个概念是有一定历史背景的，是针对当时欧洲出现的科学危机而言的。他认为，19世纪与20世纪之交，实证主义思潮开始流行，人们被实证科学的表面繁荣所迷惑，让自己的整个世界观受实证科学的支配，因而导致原本与人紧密联系的科学与人的存在相分离，使科学失去意义甚至危害人类，因而科学陷入危机。在对这场危机进行反思之后，胡塞尔为欧洲人开出了“生活世界”的药方，即导致这场危机的根源在于科学世界在自身的建构过程中遗忘并取代了生活世界。因此，要摆脱危机，必须回归“生活世界”[6]。从这个意义上去理解，我们不难发现，“教学回归生活世界”这一命题的提出也是针对当前教学领域出现的危机而来的，这种危机表现为教学中重知识、技能训练；忽视情感、态度培养；学生被当做被动接受知识的容器；师生关系刻板僵硬；书本知识枯燥乏味、远离生活等等。教学出现上述危机的根源就在于工具理性主义，在工具理性主义主宰的教学下，培养的是大批“被规训的、单面的、干瘪的、缺乏生命活力的人[7]。教育的本质是育人，使人成其为人，而不是器。因此，要挽救教学危机，必须做到以学生为本、教学与学生的生活相结合、彰显师生生命价值和意义，因而教学必须“回归生活世界”。从这个逻辑上看，“教学回归生活世界”命题是成立的。
二、教学是否面临“胡塞尔式‘欧洲科学危机’”？
按照前面的逻辑，教学之所以要回归“生活世界”，在于它远离了“生活世界”而出现危机。那么胡塞尔所述“欧洲科学危机”是否在教学中广泛存在呢？学术界争议颇多，但关于教学中普遍存在的异化和脱离生活的现象还是比较认同的。如有人认为教学中的异化现象包括“教学主体的异化、教学活动的技术化、教学活动的日常化、教学空间的剧场化”[8]。也有学者指出，在教学中存在的种种不人道现象，是工具理性主义猖獗的结果。这种教学旨在传授科学知识，训练现代文明技能，学校只有划一的教授，把大多数人训练成了机器。课堂成为知识训练的场所，教学成为“机械化的”、“大工业化的”知识批量输出与输入的活动，学生的个性和创造力被生产线上锋利的钢刀削除了。但是，这种普遍存在的教学异化现象能否等同于胡塞尔所述之“欧洲科学危机”，显然不能。胡塞尔之“生活世界”是“直接地被给予的”、“前科学的、直观的”、“可经验的”人之存在领域[9]，是一个人与世界保持统一性，有人参与其中的、保持着目的、意义和价值的世界。“欧洲科学危机”就源于科学世界从生活世界中分化出去，形成了一幅没有人生存于其中，没有目的、意义和价值的科学世界图景，结果导致了科学和人的存在出现危机，因而要向人存在于其中的“生活世界”回归。总之，通过实证方法得出科学结论，将事实与意义混淆甚至忽视意义，背离生活世界导致了欧洲科学危机，然而依此来解释教学中的危机似乎难以令人信服，尽管在表面上比较类似。因为，在教学中师生并不是只满足于传授知识，也没有忘记知识的意义，只不过考试和升学的压力使教师、课堂、教材成为权威，学生主体性被漠视、个性被压抑、创造力和创新精神被扼杀，导致了教学的异化和危机。既然教学中出现的危机不同于胡塞尔所述“欧洲科学危机”，那么教学所要回归的“生活世界”理所当然有别于他所提出的“生活世界”，何为教学所要回归的“生活世界”呢？ 三、教学应该回归怎样的“生活世界”？
“生活世界”是胡塞尔现象学哲学中的一个重要范畴，虽然胡塞尔没有给“生活世界”一个明确的定义，但从他的论述可以看出“生活世界”是一个纯先验的、主观的世界，是一个“空无一物，主客不分，不可经验，没有逻辑；既不能证实，也不能证明，只能解释，没有对象性活动，只有意向性的‘看’；没有实践改造，只有对世界‘意义’的‘领略’、‘传达’的世界。”[10]尽管继胡塞尔之后，维特根斯坦、海德格尔、列菲伏尔、哈贝马斯等学者对“生活世界”提出了自己的观点和见解，但都没有逃脱哲学视域。让教学回归哲学视野下的“生活世界”何以可能？再者，“生活世界”本是西方社会的话语体系，有一个本土化过程，生搬硬套必然导致食洋不化。那既然不能回归哲学视野下的“生活世界”，有学者就提出应回归教学视野下的“生活世界”，并认为它是一个“经验意义或者实体意义的生活世界”[11]，此“生活世界”固然不同于哲学意义的生活世界，但当教学要回归人们每天度过的生活时，面临的将是无法操作和组织的尴尬局面，带来的也只能是教学的消解。更有学者从操作层面对教学回归的“生活世界”进行详细解读，认为“教学所要回归的生活世界不单纯是现实的生活世界，还包括精神层面的生活世界、动态更新的生活世界、未来的生活世界和学生内心的生活世界。”[12]这个解释看似很全面，但其实也存在诸多逻辑缺陷，比如“回归“现实生活世界”会带来教学消解的危险；回归“精神层面生活世界”会造成将教学等同于道德教育进而弱化教学的其它功能；回归“未来生活世界”在理论与实践上根本行不通，因为教学不可能达到“未来生活世界”，不曾“离开”，何来“回归”。即使教学应该回归的是如大多数学者所认为的现实的日常“生活世界”，别忘了日常“生活世界”对教学的功能有正向和负向之分，而且我们当下的生活世界正遭受着体制和经济的殖民化，诚如学者所言“我们的生活世界还有着体制上的一些不完善，我们的生活世界正为物欲横流和金钱崇拜所浸噬，我们的生活世界正为大量的情感扭曲和人际隔阂所充塞，等等”[13]。试问，这样的“生活世界”是教学放心回归的吗？
四、教学“回归生活世界”真正蕴涵是什么？
既然教学“回归生活世界”的诉求在理论和实践上都面临尴尬和困境，那么新课改为何要以此作为基本理念？俗话说“解铃还须系铃人”，新课改之所以提出这一主张，我们应该从课改的倡导者对书本知识的评价及课改内容的文字表述来推导教学“回归生活世界”传达的真实理念：学校书本知识是语言化了的他人经验，具有“迂回性”，又让学生在教室这一专门的制度性空间间接地学习，“导致学生在学校里学习的大部分，不是他们的日常生活世界”[14]；基础教育课程改革就是要“改革课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”[15]。从以上表述中，我们不难看出新课改的一个基本出发点，就是针对教学生活比较普遍的存在各种异化和偏离生活的现象，以学生为本，让教学与学生生活和社会实际相联系。中外教育家历来都非常重视教育与生活的关系：卢梭在《爱弥儿》中，主张让爱弥儿回归自然，在自然中接受教育，让生活造就爱弥儿；斯宾塞提出了“教育为完美生活准备”的思想；杜威提出了“教育即生活”的主张，试图扭转学校教育中不重视儿童的兴趣和情感体验、不重视儿童生活实践能力培养的局面；陶行知则提出了“生活即教育”的观点，主张“生活无时不变，生活无时不含有教育的意义，因此，我们可以说，生活即教育，到处都是生活，到处都是教育[16]。可见教育与生活之间的亲密关系，可以说教育离不开生活，生活中蕴藏着教育。但对新课改所倡导的教学“回归生活世界”，我们不能望文生义，机械地去理解。教学“回归生活世界”更重要的是一种思维方式的转向，即由本质主义思维方式向生成式思维方式的转变，如果还停留在本质主义思维方式上，我们在教学中就会目中无人，漠视师生的主体性存在和价值，无视“生活世界”的过程价值及关系意义。而生成性思维则强调从人的自身及人的生活出发来解释人及世界，是一种重过程、重创造、重关系、重个性[17]的思维方式。当我们用这种思维方式看待人时，人不再是本质主义视野下的“占有性个体”，而是“生成的人”，“生成的人”是生活于具体历史情境中的共同体，“生成的人”是有个性的人，人与人之间是平等友好的伙伴关系。因此，人所生存的生活世界本质上是一个人在其中生成的世界，是人通过人自己的活动而生成的过程。用生成性思维方式看待教学和学生，学生的发展过程就是一种生成过程，教学的本质就是要关注学生的生成，关注教学活动的过程价值。所以，教学“回归生活世界”的意蕴就在于彰显教学的生成性，突显教学的过程属性和过程价值，要求知识教学与生活的整合，同时要时刻指向学生作为现实主体的发展。
总之，教学“回归生活世界”是我国新课改的一个基本理念，也是世界各国基础教育课程改革的一个共同趋势，对它的理解我们不能片面化、简单化、机械化。教学“回归生活世界”不是回到胡塞尔所言之先验的、主观的世界，也不是回到当下无序的、偶发的、琐碎的经验意义的日常生活世界，而要确立一种新的思维方式——生成式思维方式。教育的核心问题是人，教育就是使人成为人的活动，在传统的教学活动中存在诸多“见物不见人”的现象。教学“回归生活世界”就是要求我们在实践中确立生成式思维方式，坚持以人为本，尊重人的生命价值，确立人的主体性地位，关注人的生成和发展。只有这样，教学才能从当前的危机中摆脱出来，走向本真，成为师生共同创造的幸福生活。
参考文献：
[1][4][7][10]郭华.评“教学回归生活世界”[J].教育学报，2005（1）.
[2]刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].长沙：湖南师范大学出版社，2005.1-15.
[3]郝德永.新课程改革中的文化学研究[J].课程·教材·教法，2004，24（22）.
[5]江玲.论教学世界向生活世界回归的风险[J].河南大学学报，2004（04）.
[6][9]衣俊卿.回归生活世界的文化哲学[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2000：51-52.
[8]罗儒国.教学回归生活世界的困境与超越[J].教育发展研究，2008（8）.
[11]谭斌.论教育学中关于”生活世界”的话语[J.南京师范大学学报，2001（1）.
[12]李长吉，秦平.教学应该回归怎样的生活世界[J].中国教育学刊，2005（10）.
[13]靳玉乐，黄黎明.教学回归生活的文化哲学探讨[J].教育研究，2007（12）.
[14]孙振东.学校知识的性质与基础教育改革的方向[J].教育学报，2006（2）.
[15]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[C].2002.
[16]陶行知文集（修订本）[M].南京：江苏教育出版社，1997.69.
[17]李文阁，于召平.生活世界：人的自我生成之域[J].求实学刊，2000（1）.