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[摘要]在多年的教学实践中，发现我们的学生在化学的学习中存一个普遍的现象，学生在化学学习上付出了努力，认真听课，但是做题时，不是问题考虑不全，就是理论应用混乱。成绩老是提不上去，严重打击了学习的积极性。究其原因，就是同学们在学习化学中出现了极为常见了思维障碍，那么，教师在教学中如何让学生在学习中跨越这个障碍呢?笔者从思维障碍的表现及根本原因。以及在教学中如何培养学生的优良思维品质，从而跨越思维障碍进行了思考。
[关键词]思维障碍；化学学习；跨越
一、思维障碍的表现和原因
在多年的教学实践中，发现我们的学生在化学的学习中存一个普遍的现象，就是在开始学习化学时的热情都很高，成绩也不错，但逐渐地一些学生的化学成绩老是提不上去，而且这部分学生其他学科成绩并不差，学习也很努力。事实表明，这并不是智商低或不努力造成的。症结何在呢?这是一个化学思维出现障碍的问题，经过分析，归纳。学生在学习化学中，出现的思维障碍主要表现在：①感到化学知识繁杂，尽管学了不少的化学知识，但遇到实际问题时则不知去“想”哪些知识；②课本上的概念、定义、公式都背会了但在考试时常常用错；③考试时认为有的题目很眼熟。一看就会，但做出来常错或不全对；④在关键的解题思路处卡壳，出现“思维盲点”；⑤只会做课本上的作业，遇到较复杂的综合性问题时则无从下手求解。
产生上述思维障碍的原因何在?中学化学中基本概念多，相关知识散见于各章节中，不少同学会越学越觉得化学知识内容繁杂，思维混乱无序，掌握起来有相当的难度，陷入了非常被动的局面。在学习化学时生硬地将其它学科的思维取代化学思维，思维肤浅空泛，呆板僵化，思维迟缓滞后。思维之所以能揭示事物的本质和内在规律性主要来自抽象和概括，即知识的内化过程。概括是思维活动的速度、迁移程度、广度和深度、创造程度等智力品质的基础。
知识结构是影响思维的重要变量。经验和研究都表明，在有序的结构中去提取有序的知识，必然是迅速面准确的。这是因为“新知识总是停泊在旧知识的锚桩上”。也就是说学习的新知识一定要与旧知识进行联系，接受新知识总是在旧知识的基础上。含混不清的知识会对新知识产生严重的干扰，也使原有的知识含混不清，导致新知识的学习出现似是而非的现象，给理解、记忆及应用造成极大的困难。可见，学生的知识结构不合理是思维障碍的主要原因。
二、跨越思维障碍的对策
(一)理清知识网络，缔结合理知识网络
如何塑造学生良好的知识结构呢?心理学指出，学生学习和掌握化学的过程是一个构建知识结构和发展能力的过程。教师要教会学生构建化学知识结构。要求并帮助学生做到应当会的和应当掌握的知识或技能一定要及时掌握，做到“章节结清”。这包括：
1.准确掌握概念、原理、定义和重要事实。
这些“砖瓦基石”是建立知识结构的原材料，是学生进行思维活动所用到的原始的材料。每一个概念要掌握其核心，如气体摩尔体积概念的核心是任何理想气体：标准状况：1：22.4L
2.对比知识点之间的联系和区别。
如强电解质和弱电解质，氧化剂和还原剂等，摩尔都可列表进行联系和对比。区别相似、相反概念间的异同点，使学生形成较清晰的局部概念体系。
3.将知识系统化、整体化。
结构化系统化的知识才是真正的知识。对于化学的学习应是宏观把握，微观掌握。抓规律、记特殊。教师要引导学生对知识概括归纳，构造块、知识链，形成网。如在讲氯气的实验室制法时，按反应原理——仪器药品——气体发生——气体检验——气处理的序列组织教学，并从每一个知识点不同角度、途径发散，从知识点联想到另一个知识点，并找到知识点间的内在联系，使知识点有机地联系在一个知识网。
4.以简驭繁。
学习繁难知识，解决复杂问题，必须在基础知识上下功夫，努力寻找知识和思维的转化点。一方面将繁难知识转化分解为简单的基础知识，另一方面从训练常规思维出发，用一般方法解决繁杂习题。只有这样，在遇到问题时，才能应用知识网络，产生有条理的联想，再经过筛选、比较、判断、推理，形成通畅思路，达到问题的快速准确解决。
这个过程是优化思维形成的重要环节，开始要教师带着学生怎样将章节知识系统化让他们掌握基本的方法，然后让他们模仿，自己去体会。
(二)诱导思维、激励思维、启发思维
高中学生的思维能力有了更高的抽象性。并开始由抽象思维向辩证思维发展，习惯于运用概念，判断进行逻辑思维，对事物能注意到具体分析，找到本质特征，能在分析综合的基础上，将已获得的理论运用到解决具体问题中去。若教学中给予学生更多的独立学习、探索发现的机会，在实践中去分析、研究、解决化学问题，就不断地激起他们求知的需求，满足他们探索的欲望，使他们享受成功的喜悦，获得的化学知识，易于记忆和运用。
1.程序设疑诱导思维。思维源于疑惑。有疑则思，有思则进。对某一个问题的思考是激起学习欲望，激励创新因素。教师要深入研究教材，精心设疑，围绕有关教学目标设计一个由表及里，由此及彼，由浅入深，层层推进的问题程序，使学生的思维从表象到本质纵深发展。例如复习卤素单质与二氧硫的性质时，设计如下程序：(1)在二氧化硫与溴水的反应中谁是氧化剂、谁是还原剂?为什么?f2)上述反应有何现象?(3)向亚硫酸钠溶液中加入溴水有无反应?(4)向氯水中通入二氧化硫气体有什么反应?写出化学方程式。(5)氯水和二氧化硫都有漂白性，当二者混合后其漂白作用如何?通过以上问题的解析，使学生的认知由浅入深，促使学生思维向纵深发展。
2.解题过程启发思维。
3.学生的思维能力是由基础知识、智力以及解题技能三者构成的有机整体。当学生因某种因素不能判别当前的课题与已有经验的关系时，教师若能在学生已知与未知之间架起适当的“认知桥梁”，唤起学生认知结构中的有关知识。与当前景象关联起来，问题则可顺利解决。如讲完一道题后，再对题目进行变式：增减已知条件、改变设问角度、多问几个为什么、改变化学过程，启发学生积极思考，鼓励学生敢于提出不同的看法，就有可能将思维引向更深层次。起到一题多练，一题多得，触类旁通的作用。
4.新颖问题激发思维。可采取换角度，换形式，提新颖问题的方式，吸生思考。要布置一定难度的课外习题供学生去挑战。
(三)熟悉掌握思维方法，不断优化思维品质
思维品质，诸如敏捷性、灵活性、创造性等，直接影响到化学知识的学习和掌握。教师要教会学生常用的思维方法和技巧，使学生养成勤思、善思、深思的良好习惯，以促进思维品质的优化。
模仿醒悟。学生的思维往往建立在教师的“教”之上。会学习的学生则喜欢盘根究底：教师为什么这样解答?他是怎 么想到的?我遇到类似的情况时应当怎么办?本题还有没有其他解法等等。教师要引导学生养成独立思考的习惯，学会在模仿中生疑，悟通疑点，实在突破难点。
善于联想。比如在学习有机化学时，只要看到官团能想到它的化学性质，有醇羟基就想到它能酯化，能与钠反应。可能会脱水。这样就能有效地运用所学的知识。
灵活迁移。应用是认知的最终目的。如何达到会用呢?这就需要学会迁移。通过自学接受新信息，通过联想建立新旧知识间的联系，运用旧知识解决新问题。例如。氨气与二氧化氮能否发生反应，从课本中找不到任何依据，但通过思维，便能迅速地迁移到反应可以发生的依据：硫化氢与二氧化硫生成有硫单质——则氨气与二氧化氮也能反应。因为同一非金属元素的正价化物与负价化合物间可在一定条件下发生归中反应，生成该元素的单质。由此可见，氢化亚铜与盐酸反应能够放一种气体，这样能够运用所学的知识解决一些新的问题。
辩证思维。如盐类水解的教学，先组织学生自己测定一组等物质的量的浓度的盐溶液，如氯化钠、氯化铵、醋酸氢钠、醋酸铵等溶液，要求记下结果。提出问题是：某些盐的组成中即不含有酸，也不含有碱，为什么却表现出一定的酸碱性呢?溶液的酸碱性与组成盐的离子间有着什么样的关系呢?水的电离平衡为什么会打破?最终导致什么结果?氯化钠与醋酸铵溶液都呈中性，其原因一样吗?经过一分析推断，帮助学生理清思路，找出解决问题的方法。以训练学生的思维辩证性。
发散思维。发散性思维的实质是迁移，举一反三是高水平的“发散”。发生思维是学好化学心心备的基本素质之一。可以采用一题多解的方法来诱导学生思维发散。例如设计这样一题：鉴别硫酸的浓和稀。可以让学生从多种途径去考虑，从物理性方面，从化学性方面去考虑，这样进行发散的角度去训练，同学们的思路肯定会拓宽，思维的广阔性会得锻炼。
创造思维，是人类思维的高级形态，是在新异情况下或困难面前采取对策，独特地解决问题的过程中表现出来的智力品质。一是思维方向的灵活，善于从不同角度和方面去思考、二是思维过程的灵活，从分析到综合，从综合到分析，全面灵活地进行综合分析；三是迁移能力强，能举一反三，进行发散思维。例如，依据课本字面叙述，一氧化氮不能被氢氧化钠吸收，二氧化氮不能被氢氧化钠完全吸收，但根据氧化还原反应有关原理，一氧化氮中氮为+2价，可与+4价的反应，得到+3价，由价态规律可以知道：只要一氧化氮的物质的量不多于二氧化氮的物质的量，混合气体可以被氢氧化钠溶液完全吸收。这仅对处理硝酸厂尾气很有意义，还可用于指导解题。
在化学学习过程中，学生的优良思维的形成需要一定的形成过程，那么教师在教学过程中，要有意识地培养，在教学前的设计中，在课堂上，在课外活动中，在实验操作时，在每个习题的讲解时，都要渗透思维方法与技巧。并能因材施教，潜移默化地优化学生的思维品质，从而跨越化学学习中的这个障碍。
[关键词]思维障碍；化学学习；跨越
一、思维障碍的表现和原因
在多年的教学实践中，发现我们的学生在化学的学习中存一个普遍的现象，就是在开始学习化学时的热情都很高，成绩也不错，但逐渐地一些学生的化学成绩老是提不上去，而且这部分学生其他学科成绩并不差，学习也很努力。事实表明，这并不是智商低或不努力造成的。症结何在呢?这是一个化学思维出现障碍的问题，经过分析，归纳。学生在学习化学中，出现的思维障碍主要表现在：①感到化学知识繁杂，尽管学了不少的化学知识，但遇到实际问题时则不知去“想”哪些知识；②课本上的概念、定义、公式都背会了但在考试时常常用错；③考试时认为有的题目很眼熟。一看就会，但做出来常错或不全对；④在关键的解题思路处卡壳，出现“思维盲点”；⑤只会做课本上的作业，遇到较复杂的综合性问题时则无从下手求解。
产生上述思维障碍的原因何在?中学化学中基本概念多，相关知识散见于各章节中，不少同学会越学越觉得化学知识内容繁杂，思维混乱无序，掌握起来有相当的难度，陷入了非常被动的局面。在学习化学时生硬地将其它学科的思维取代化学思维，思维肤浅空泛，呆板僵化，思维迟缓滞后。思维之所以能揭示事物的本质和内在规律性主要来自抽象和概括，即知识的内化过程。概括是思维活动的速度、迁移程度、广度和深度、创造程度等智力品质的基础。
知识结构是影响思维的重要变量。经验和研究都表明，在有序的结构中去提取有序的知识，必然是迅速面准确的。这是因为“新知识总是停泊在旧知识的锚桩上”。也就是说学习的新知识一定要与旧知识进行联系，接受新知识总是在旧知识的基础上。含混不清的知识会对新知识产生严重的干扰，也使原有的知识含混不清，导致新知识的学习出现似是而非的现象，给理解、记忆及应用造成极大的困难。可见，学生的知识结构不合理是思维障碍的主要原因。
二、跨越思维障碍的对策
(一)理清知识网络，缔结合理知识网络
如何塑造学生良好的知识结构呢?心理学指出，学生学习和掌握化学的过程是一个构建知识结构和发展能力的过程。教师要教会学生构建化学知识结构。要求并帮助学生做到应当会的和应当掌握的知识或技能一定要及时掌握，做到“章节结清”。这包括：
1.准确掌握概念、原理、定义和重要事实。
这些“砖瓦基石”是建立知识结构的原材料，是学生进行思维活动所用到的原始的材料。每一个概念要掌握其核心，如气体摩尔体积概念的核心是任何理想气体：标准状况：1：22.4L
2.对比知识点之间的联系和区别。
如强电解质和弱电解质，氧化剂和还原剂等，摩尔都可列表进行联系和对比。区别相似、相反概念间的异同点，使学生形成较清晰的局部概念体系。
3.将知识系统化、整体化。
结构化系统化的知识才是真正的知识。对于化学的学习应是宏观把握，微观掌握。抓规律、记特殊。教师要引导学生对知识概括归纳，构造块、知识链，形成网。如在讲氯气的实验室制法时，按反应原理——仪器药品——气体发生——气体检验——气处理的序列组织教学，并从每一个知识点不同角度、途径发散，从知识点联想到另一个知识点，并找到知识点间的内在联系，使知识点有机地联系在一个知识网。
4.以简驭繁。
学习繁难知识，解决复杂问题，必须在基础知识上下功夫，努力寻找知识和思维的转化点。一方面将繁难知识转化分解为简单的基础知识，另一方面从训练常规思维出发，用一般方法解决繁杂习题。只有这样，在遇到问题时，才能应用知识网络，产生有条理的联想，再经过筛选、比较、判断、推理，形成通畅思路，达到问题的快速准确解决。
这个过程是优化思维形成的重要环节，开始要教师带着学生怎样将章节知识系统化让他们掌握基本的方法，然后让他们模仿，自己去体会。
(二)诱导思维、激励思维、启发思维
高中学生的思维能力有了更高的抽象性。并开始由抽象思维向辩证思维发展，习惯于运用概念，判断进行逻辑思维，对事物能注意到具体分析，找到本质特征，能在分析综合的基础上，将已获得的理论运用到解决具体问题中去。若教学中给予学生更多的独立学习、探索发现的机会，在实践中去分析、研究、解决化学问题，就不断地激起他们求知的需求，满足他们探索的欲望，使他们享受成功的喜悦，获得的化学知识，易于记忆和运用。
1.程序设疑诱导思维。思维源于疑惑。有疑则思，有思则进。对某一个问题的思考是激起学习欲望，激励创新因素。教师要深入研究教材，精心设疑，围绕有关教学目标设计一个由表及里，由此及彼，由浅入深，层层推进的问题程序，使学生的思维从表象到本质纵深发展。例如复习卤素单质与二氧硫的性质时，设计如下程序：(1)在二氧化硫与溴水的反应中谁是氧化剂、谁是还原剂?为什么?f2)上述反应有何现象?(3)向亚硫酸钠溶液中加入溴水有无反应?(4)向氯水中通入二氧化硫气体有什么反应?写出化学方程式。(5)氯水和二氧化硫都有漂白性，当二者混合后其漂白作用如何?通过以上问题的解析，使学生的认知由浅入深，促使学生思维向纵深发展。
2.解题过程启发思维。
3.学生的思维能力是由基础知识、智力以及解题技能三者构成的有机整体。当学生因某种因素不能判别当前的课题与已有经验的关系时，教师若能在学生已知与未知之间架起适当的“认知桥梁”，唤起学生认知结构中的有关知识。与当前景象关联起来，问题则可顺利解决。如讲完一道题后，再对题目进行变式：增减已知条件、改变设问角度、多问几个为什么、改变化学过程，启发学生积极思考，鼓励学生敢于提出不同的看法，就有可能将思维引向更深层次。起到一题多练，一题多得，触类旁通的作用。
4.新颖问题激发思维。可采取换角度，换形式，提新颖问题的方式，吸生思考。要布置一定难度的课外习题供学生去挑战。
(三)熟悉掌握思维方法，不断优化思维品质
思维品质，诸如敏捷性、灵活性、创造性等，直接影响到化学知识的学习和掌握。教师要教会学生常用的思维方法和技巧，使学生养成勤思、善思、深思的良好习惯，以促进思维品质的优化。
模仿醒悟。学生的思维往往建立在教师的“教”之上。会学习的学生则喜欢盘根究底：教师为什么这样解答?他是怎 么想到的?我遇到类似的情况时应当怎么办?本题还有没有其他解法等等。教师要引导学生养成独立思考的习惯，学会在模仿中生疑，悟通疑点，实在突破难点。
善于联想。比如在学习有机化学时，只要看到官团能想到它的化学性质，有醇羟基就想到它能酯化，能与钠反应。可能会脱水。这样就能有效地运用所学的知识。
灵活迁移。应用是认知的最终目的。如何达到会用呢?这就需要学会迁移。通过自学接受新信息，通过联想建立新旧知识间的联系，运用旧知识解决新问题。例如。氨气与二氧化氮能否发生反应，从课本中找不到任何依据，但通过思维，便能迅速地迁移到反应可以发生的依据：硫化氢与二氧化硫生成有硫单质——则氨气与二氧化氮也能反应。因为同一非金属元素的正价化物与负价化合物间可在一定条件下发生归中反应，生成该元素的单质。由此可见，氢化亚铜与盐酸反应能够放一种气体，这样能够运用所学的知识解决一些新的问题。
辩证思维。如盐类水解的教学，先组织学生自己测定一组等物质的量的浓度的盐溶液，如氯化钠、氯化铵、醋酸氢钠、醋酸铵等溶液，要求记下结果。提出问题是：某些盐的组成中即不含有酸，也不含有碱，为什么却表现出一定的酸碱性呢?溶液的酸碱性与组成盐的离子间有着什么样的关系呢?水的电离平衡为什么会打破?最终导致什么结果?氯化钠与醋酸铵溶液都呈中性，其原因一样吗?经过一分析推断，帮助学生理清思路，找出解决问题的方法。以训练学生的思维辩证性。
发散思维。发散性思维的实质是迁移，举一反三是高水平的“发散”。发生思维是学好化学心心备的基本素质之一。可以采用一题多解的方法来诱导学生思维发散。例如设计这样一题：鉴别硫酸的浓和稀。可以让学生从多种途径去考虑，从物理性方面，从化学性方面去考虑，这样进行发散的角度去训练，同学们的思路肯定会拓宽，思维的广阔性会得锻炼。
创造思维，是人类思维的高级形态，是在新异情况下或困难面前采取对策，独特地解决问题的过程中表现出来的智力品质。一是思维方向的灵活，善于从不同角度和方面去思考、二是思维过程的灵活，从分析到综合，从综合到分析，全面灵活地进行综合分析；三是迁移能力强，能举一反三，进行发散思维。例如，依据课本字面叙述，一氧化氮不能被氢氧化钠吸收，二氧化氮不能被氢氧化钠完全吸收，但根据氧化还原反应有关原理，一氧化氮中氮为+2价，可与+4价的反应，得到+3价，由价态规律可以知道：只要一氧化氮的物质的量不多于二氧化氮的物质的量，混合气体可以被氢氧化钠溶液完全吸收。这仅对处理硝酸厂尾气很有意义，还可用于指导解题。
在化学学习过程中，学生的优良思维的形成需要一定的形成过程，那么教师在教学过程中，要有意识地培养，在教学前的设计中，在课堂上，在课外活动中，在实验操作时，在每个习题的讲解时，都要渗透思维方法与技巧。并能因材施教，潜移默化地优化学生的思维品质，从而跨越化学学习中的这个障碍。