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于漪老师说语文学科具有独特的育人价值。笔者最近去一所学校调研，恰逢高一年级正在教学《项脊轩志》。听了几节课，笔者一直在思考《项脊轩志》这节课的育人价值何在？我们应如何把这些价值传递给学生？笔者在听课的过程中感觉到，发挥语文学科的育人价值，首先必须立足文本，同时还要立足学生。教师在教学过程中要引发学生的好奇心和求知欲，带领学生去体验、去感悟，引导学生利用已知探索未知，让学生产生跨越障碍的愉悦感，这样学生的语文素养才能慢慢提高，生命才能逐渐走向自由。
一、关注质疑，厘清价值
就一般的、有效的教学实践来说，相对于既定的教学内容（即“教什么”），教学方式（即“怎么教”）更多取决于对象的认知需要，即取决于“学生需要什么”。因此，尽管一篇课文“教什么”需要对课程内容、教材编写意图的体认，但在教学实践中更应该注重的则是“学生需要什么”。对于《项脊轩志》这篇明代的作品，学生在预习和阅读后，哪些内容已经懂了？哪些内容还不懂？如果在疏通文义的基础上，哪些内容是学生可以懂的？哪些又是学生看了文章也不懂的？对于这些内容，教师要了然于心。
笔者在执教的过程中曾收集和整理过学生的问题，发现他们通过自己朗读和预习后关注以下问题。关于文字的问题有：“借书满架”中的“借”，“妪每谓余日”中的“每”，“吾从板外相为应答”中的“相为”，“余久卧病无聊”中的“聊”。关于文本的问题有：为什么“又杂植兰桂竹木于庭”而不种别的花草？为什么娘要“以指叩门扉日”，她进去说不行吗？编者为什么要删掉中间一些文字？这些问题是后面教学中不可回避的问题。
《项脊轩志》具有丰富的“原生价值”，即文本作为社会阅读客体而存在的价值，总指文本的信息价值。[1]《项脊轩志》是篇感人至深的经典之作，清人梅曾亮评此文“借一阁以记三代之遗迹”。此文从日常生活中选取富有表现力的细节，用简洁朴素的语言写人叙事，寄托自己的真挚感情。文章虽然选材角度很小，但写得委婉动人、清新质朴。这篇文章的教学价值和育人价值又有哪些呢？《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》指出：“要注意学生的语言积累，让学生在动态的语言实践过程中，掌握语言运用的规范，感受、体验优秀作品的语言魅力。”由此可见，自被选人教材，《项脊轩志》文本就具有了不一般的“教学价值”[2]，尽管这一价值基础与“原生价值”略有不同，但在教学实践过程中，二者又是统一的。很多人解读《项脊轩志》时，偏重于文本写作特点的现象，但教师要了解这篇课文在教材体系中的地位。教材对这篇课文的安排应该不是随意的，因为课文服从于单元，单元受制于整册教材，教材服务于课程标准。教材已经考虑了这篇文章基本的价值点即亭台楼阁，是我国古人重要的生活空间，更是文人墨客书法情志的重要场所，这里平添了深沉的文化意蕴，构成了我国古代一道富有独特魅力的人文景观，直至今日仍能引发我们对宇宙、自然、历史和人生的感悟。因此，教师要仔细阅读教材单元提示、课后练习，从中发现教材强调的这篇课文的教学价值。
另外，本文的育人价值还在于感受作者对家族逝去的荣耀和繁华唱出了一曲挽歌。归有光的人生经历，其实也是封建社会许多读书人共同命运的哀歌，更是儒家文化价值观引领下读书人共同的文化人格悲剧。归有光对物是人非而作的悲歌，是芸芸众生共同的无奈；而抗拒生命的无奈与脆弱，又是人类的本质。同时，《项脊轩志》一扫八股文内容的空洞虚伪，语言的酸腐呆板，是中国散文史上承前启后的典范之作。
二、妙设情境，场自天成
有的教师以书斋作为切入口教学，讲到书斋大致都是以励志言志、警诫、表明功能或突出特征等，如明代张溥的“七录斋”，清代蒲松龄的“聊斋”，梁启超的“饮冰室”。高一的学生对这些知识可能知道一二，但如果都是由老师告知，学生如何转向自知？我们可以根据学生的认知情况提前让他们做些探究——给自己的书斋命名，引导学生思考何谓书斋名，由此再让他们探寻项脊轩命名的由来，为学生创设一个“境”，一个“场”，让学生进入。
作为书斋的项脊轩，事实上是归有光的一个矛盾“情结”所在。明清时代的江南，书斋作为庭院建筑的一部分，成为文人士大夫前所未有的生命依托之所，由此形成了和西方书房文化迥异其趣的书斋文化。士大夫在书斋的方寸天地中，将经营书斋作为寄情人生的文化载体，书斋的意境、陈设、器具等都融入了文人的审美情趣和文化追求，书斋也成为他们的最终归宿和心灵栖息之地。
请看下面的教学实录：
师：作者对这个书斋有怎样的情感？这是一间怎样的书屋，让作者感到“多可喜”？
生：有书香气。
师：一开始书屋是怎样的？
生：破旧的。
生：不停地漏水。
师：漏水严重吗？严重。从“注”中可以看到，不用“滴”。
生：“每移案，顾视无可置者”说明漏水的地方多、地方小。
师：旧、小、破、暗，什么原因造成暗？
生：北向。
师：你最喜欢的画面是哪一幅？请你描述出来。
生：静静地端坐在那里，吟咏诗文，和谐清雅，志向远大，心境愉悦，有诗情画意。
生：三五之夜句。明月照在半截墙上，“半”字优美宁静。
生：望。站在土堆上看月亮。
生：用树影写月亮，有流动朦胧的感觉。桂影斑驳，以动衬静，以影绘月。
师：用怎样的心境才能感受到这样的幽静？
生：平淡。
生：淡泊、宁静。
师（总结）：景致之幽、宁静之境、读书之乐、独立之所。
第二课时的教学，许多老师由“多可喜”转到了“多可悲”的探究。然而，学生对于作者背负的沉痛是没有体验的。如何建立一个学习“场”，带领学生进入呢？可以用悲凉的《二泉映月》作为背景音乐，带领学生去感知《项脊轩志》一开始呈现给我们的一种压抑的“场环境”。无论视觉还是触觉，都是灰暗、压抑的色彩。如第1段文字，到处是带有不堪、被动、忍受等充满“负能量”的词语，如“仅”“老”“尘泥渗漉”“雨泽下注”“无”“北向”“不能”“昏”“稍为”“影”“反照”“借”“冥然”“寂寂”“斑驳”等。可见，凄苦已经深入作者的内心世界，变成一种无意识。这时可以引入作者生平资料： 归有光生于一个儒生家庭，虽然衣食无忧，但似乎归家命运暗弱。他8岁丧母（时年25岁）；18岁失去相依为命的祖母；28岁失原配魏氏（时年25岁）；又两年后，大女儿“如兰”夭折，出世仅300天；再两年，魏氏的婶女、年轻可爱的“寒花”死，死时约20岁；再两年，三个月大的二女“二二”夭折……
这些都让他屡屡感受到生命之脆弱无常，在他的心里留下了巨大的阴影。而且归有光生活在历史上最荒唐的时期，阴暗的社会氛围、悲戚的生命感受，在他的作品中化为委婉凄恻、阴柔悲凉的风格。从这个意义上说，死亡与孤独恐怕不只是《项脊轩志》中的“场环境”，也可能是理解归有光的钥匙。
三、善设契机。因“言”利导
语言是文本的核心，是学生走向作者生命的密码。没有对语言的品味，学生便不能触摸到作者曲折隐晦的情感。此文第三句话“百年老屋”中的“百年”是不能回避的，有些老师基本上没有兼顾到，所以学生对作者后面的情感把握起来是有难度的。这百年指哪一百年呢？通过后文祖母说的“此吾祖太常公宣德问执此以朝”一句可知，这百年应当是指明初的宣德年问到归有光所在的明末嘉靖年间的历史。正是这么长的历史，见证了这个家族的人事变迁、繁华不再。而这一百年里，归家祖上曾经显赫扬名过。可以想象，没有分家之前的归家也是个大家族，叔伯们聚合在一起，肯定也是人丁兴旺、钟鸣鼎食、显耀一方，而到了归有光时期，则“诸父异爨”，四分五裂，家道中落。
请看下面的教学实录：
师：作者的哪些语言或细节最打动你？
生：“篱”改为“墙”，因为“篱”通常是临时性的，而“墙”则不同，不仅留存年代可以更加久远，而且往往也表明了建造人的决绝态度。
生：“多置小门墙”中的“多”与“往往”，形象地呈现出大家庭四分五裂的状况。昔日曾经朝夕相处其乐融融的血缘亲情，被“往往而是”的小门墙隔断和割裂，支离破碎。
生：还有“东犬西吠”，因为“犬”对着亲密和睦的家人是不会“吠”的，说明他们已经很久不来往了。
生：古时大户人家的“厅”是用以会客、宴请客人的地方，室内空间较大，装饰都比较考究，造型典雅、端庄；而如今“鸡栖于厅”，表明家庭之衰落、体面之不存、空间之逼仄和心情之尴尬。
生：他母亲过来时是“以指叩门扉”，祖母离去时是“以手阖门”，一“叩”一“阖”很有韵味。
师：你的发现很独特。这里也需要回答上面提的一个问题：为什么娘要“以指叩门扉日”，她进去说不行吗？
生：封建大家庭里的孩子都不是母亲自己带的，而是由奶妈来带的，他的母亲却能关注他的饮食起居，对他嘘寒问暖，这也说明母亲的慈爱。这一“叩”字写出了母亲对他非常细致的爱。
师：那祖母“以手阖门”中的“阖”字呢？
生：这个“阖”字，写尽了祖母对孙儿的关心，担心轩外人来人往的走动声影响到孙儿安心读书。祖母除了关切外，还有殷殷的期盼，所以下面有“持一象笏至”。
师：我们可以展开想象进行品味：老太太轻轻移步来到书斋持笏而赠。你能感受到什么？
生：“象笏”，古代做官的标志，“此吾祖太常公宣德间执此以朝”，并非随便之物，实乃传家珍宝。老太太珍藏多年，现在拿出来送给孙子，体现出老太太对孙子的偏爱，更寄寓了对孙子乃至家族未来的希望与期待——“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎”“他日汝当用之”。“成”之“可待”，笏“当用之”，似乎没有豪言壮语，却是期望殷殷。作者深知自己肩负责任之重大，所以“瞻顾遗迹”“长号不自禁”。
师：由此我们来思考，作者为母亲早逝而悲用了一个“泣”字，写祖母时却用了“长号不自禁”，为什么？
生：我觉得是因为家道败落，自己无力挽救，而让在书房中读书的少年归有光心中隐隐作痛。当思及祖母时，既有思念祖母之悲，也有深负祖母期望之悲。祖母在世时曾对自己寄予厚望，然而自己连举人都未考中，深感有愧于祖母。另外，还有人生失意、功业未就之悲。作者悲情加深自不待言，郁结已久的悲情终于喷薄而出，变成了“长号”。
圣贤教化，王道泱泱，风雅填膺，曾让项脊轩中年轻的归有光抱持着好梦，人格的修养，功名的收获，家庭亲族的荣辱，这一切都将从这所小小的书斋出发。让他意想不到的是，当年轩中的苦读竟然演变成以后数十载的苦涩，这样的经历当然会使他感到愧对亲人，也就难免“瞻顾遗迹，如在昨日，令人长号不自禁”了。《项脊轩志》不用过多的直接抒情，而是借助日常生活细节寄托和抒发作者的感情，这需要细细品味咀嚼相关语言，方能“于无声处听惊雷”，体味和发现谈话之中的深情，俗言之中的精妙。我们可以从“语言品味”起步，却不能止步于“语言品味”，而是带领学生以语言为立足点和生发点读出作者、读出自我。
四、巧搭支架。体验探究
每一次细读文本的过程，不仅是学生自身体验的过程，更是激发学生情感体验的有效手段。在文本的意蕴和精神的感召下，为学生搭建问题支架，让学生进入情境、独立探索及合作学习，从而获得属于自己的精神诠释，同时汲取文本内涵，领悟文本的核心价值。
请看下面的教学实录：
师：《项脊轩志》以“笔意极清淡，而感情极深至”的特点著称，而入选的文本是删减版。请大家看删去的原文中最后一段议论（用多媒体出示）。为什么编者要删掉这些文字？大家小组查阅资料讨论交流，删好还是不删好？
生：我们小组觉得删去好。因为这段文字比较难，而且是议论性的文字，对于我们高一学段的学生来说有些难以理解，编者肯定是考虑到了我们的接受能力才删去的。
生：我们小组觉得不删好。因为作者的情感忽而欣喜，忽而悲叹，忽而忧伤，忽而大恸不能自己，只觉得作者的情绪起伏无常捉摸不定，难以把握。
生：我们小组仍然觉得删去好。因为这是一篇散文，突然多了这么多议论性的文字，文章有些突兀，不连贯。
师：大家说得太好了，老师想补充一下，这篇文章是时隔十三年之后，作者续写的《项脊轩志》。这段文字其实是第一次写的文章的末节。从形式上说，此段议论被称为“论赞”，源于司马迁的“太史公日”。我们先研究一下文章删去部分写了什么内容。
生：蜀女清坚守丹穴，诸葛亮卧耕隆中，他们最终都能创建功业，天下闻名。作者意在表明，自己现在虽处败屋之中，但将来也可能如他们一样建功立业。
生：我们觉得这也呼应了前面先大母对自己所给予的殷切期望的记叙。作者负载着一个家族的期望而发奋图强，有着振兴家业的愿望与自信。这符合一个19岁少年的特点。
师：那大家觉得删好还是不删好？
生：我们组又一致觉得不删好了。如果这段文字删节了，就缺少了与当年意欲振兴家业少年壮志豪情的对比，缺少了与归有光人生风起风落的比照。
教师带领学生探究“论赞”中“立志功名，想有作为”的思想和文章的“悲、喜”内容以及情感之间的关系，使得学生体味到文本蕴含更多的情感。从老屋中体验到家族之悲甚至是那个时代之悲，从归有光的经历中体验到古代读书人共同的命运之悲：一生读书，只为仕途，落第不举，颜面无光，家族不兴，万事皆休；一旦入仕，便能光宗耀祖，荣华富贵，建功立业。学生还能感受到物是人非的众生之悲：屋在人散，屋在人亡，少年的梦想，青春的爱情，在这样物是人非的比照中，衬托了人生的短促不定和虚无。这是古往今来芸芸众生所共有的无奈，但归有光没有在“众悲”之中沉溺，而是在悲中奋发进取、孜孜以求。这一种生命的姿态应是学生在以后学习与生活中所值得拥有的。
参考文献
[1][2]李海林，语文教材的双重价值与教学内容的生成性[J]，语文学习，2004（3）
一、关注质疑，厘清价值
就一般的、有效的教学实践来说，相对于既定的教学内容（即“教什么”），教学方式（即“怎么教”）更多取决于对象的认知需要，即取决于“学生需要什么”。因此，尽管一篇课文“教什么”需要对课程内容、教材编写意图的体认，但在教学实践中更应该注重的则是“学生需要什么”。对于《项脊轩志》这篇明代的作品，学生在预习和阅读后，哪些内容已经懂了？哪些内容还不懂？如果在疏通文义的基础上，哪些内容是学生可以懂的？哪些又是学生看了文章也不懂的？对于这些内容，教师要了然于心。
笔者在执教的过程中曾收集和整理过学生的问题，发现他们通过自己朗读和预习后关注以下问题。关于文字的问题有：“借书满架”中的“借”，“妪每谓余日”中的“每”，“吾从板外相为应答”中的“相为”，“余久卧病无聊”中的“聊”。关于文本的问题有：为什么“又杂植兰桂竹木于庭”而不种别的花草？为什么娘要“以指叩门扉日”，她进去说不行吗？编者为什么要删掉中间一些文字？这些问题是后面教学中不可回避的问题。
《项脊轩志》具有丰富的“原生价值”，即文本作为社会阅读客体而存在的价值，总指文本的信息价值。[1]《项脊轩志》是篇感人至深的经典之作，清人梅曾亮评此文“借一阁以记三代之遗迹”。此文从日常生活中选取富有表现力的细节，用简洁朴素的语言写人叙事，寄托自己的真挚感情。文章虽然选材角度很小，但写得委婉动人、清新质朴。这篇文章的教学价值和育人价值又有哪些呢？《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》指出：“要注意学生的语言积累，让学生在动态的语言实践过程中，掌握语言运用的规范，感受、体验优秀作品的语言魅力。”由此可见，自被选人教材，《项脊轩志》文本就具有了不一般的“教学价值”[2]，尽管这一价值基础与“原生价值”略有不同，但在教学实践过程中，二者又是统一的。很多人解读《项脊轩志》时，偏重于文本写作特点的现象，但教师要了解这篇课文在教材体系中的地位。教材对这篇课文的安排应该不是随意的，因为课文服从于单元，单元受制于整册教材，教材服务于课程标准。教材已经考虑了这篇文章基本的价值点即亭台楼阁，是我国古人重要的生活空间，更是文人墨客书法情志的重要场所，这里平添了深沉的文化意蕴，构成了我国古代一道富有独特魅力的人文景观，直至今日仍能引发我们对宇宙、自然、历史和人生的感悟。因此，教师要仔细阅读教材单元提示、课后练习，从中发现教材强调的这篇课文的教学价值。
另外，本文的育人价值还在于感受作者对家族逝去的荣耀和繁华唱出了一曲挽歌。归有光的人生经历，其实也是封建社会许多读书人共同命运的哀歌，更是儒家文化价值观引领下读书人共同的文化人格悲剧。归有光对物是人非而作的悲歌，是芸芸众生共同的无奈；而抗拒生命的无奈与脆弱，又是人类的本质。同时，《项脊轩志》一扫八股文内容的空洞虚伪，语言的酸腐呆板，是中国散文史上承前启后的典范之作。
二、妙设情境，场自天成
有的教师以书斋作为切入口教学，讲到书斋大致都是以励志言志、警诫、表明功能或突出特征等，如明代张溥的“七录斋”，清代蒲松龄的“聊斋”，梁启超的“饮冰室”。高一的学生对这些知识可能知道一二，但如果都是由老师告知，学生如何转向自知？我们可以根据学生的认知情况提前让他们做些探究——给自己的书斋命名，引导学生思考何谓书斋名，由此再让他们探寻项脊轩命名的由来，为学生创设一个“境”，一个“场”，让学生进入。
作为书斋的项脊轩，事实上是归有光的一个矛盾“情结”所在。明清时代的江南，书斋作为庭院建筑的一部分，成为文人士大夫前所未有的生命依托之所，由此形成了和西方书房文化迥异其趣的书斋文化。士大夫在书斋的方寸天地中，将经营书斋作为寄情人生的文化载体，书斋的意境、陈设、器具等都融入了文人的审美情趣和文化追求，书斋也成为他们的最终归宿和心灵栖息之地。
请看下面的教学实录：
师：作者对这个书斋有怎样的情感？这是一间怎样的书屋，让作者感到“多可喜”？
生：有书香气。
师：一开始书屋是怎样的？
生：破旧的。
生：不停地漏水。
师：漏水严重吗？严重。从“注”中可以看到，不用“滴”。
生：“每移案，顾视无可置者”说明漏水的地方多、地方小。
师：旧、小、破、暗，什么原因造成暗？
生：北向。
师：你最喜欢的画面是哪一幅？请你描述出来。
生：静静地端坐在那里，吟咏诗文，和谐清雅，志向远大，心境愉悦，有诗情画意。
生：三五之夜句。明月照在半截墙上，“半”字优美宁静。
生：望。站在土堆上看月亮。
生：用树影写月亮，有流动朦胧的感觉。桂影斑驳，以动衬静，以影绘月。
师：用怎样的心境才能感受到这样的幽静？
生：平淡。
生：淡泊、宁静。
师（总结）：景致之幽、宁静之境、读书之乐、独立之所。
第二课时的教学，许多老师由“多可喜”转到了“多可悲”的探究。然而，学生对于作者背负的沉痛是没有体验的。如何建立一个学习“场”，带领学生进入呢？可以用悲凉的《二泉映月》作为背景音乐，带领学生去感知《项脊轩志》一开始呈现给我们的一种压抑的“场环境”。无论视觉还是触觉，都是灰暗、压抑的色彩。如第1段文字，到处是带有不堪、被动、忍受等充满“负能量”的词语，如“仅”“老”“尘泥渗漉”“雨泽下注”“无”“北向”“不能”“昏”“稍为”“影”“反照”“借”“冥然”“寂寂”“斑驳”等。可见，凄苦已经深入作者的内心世界，变成一种无意识。这时可以引入作者生平资料： 归有光生于一个儒生家庭，虽然衣食无忧，但似乎归家命运暗弱。他8岁丧母（时年25岁）；18岁失去相依为命的祖母；28岁失原配魏氏（时年25岁）；又两年后，大女儿“如兰”夭折，出世仅300天；再两年，魏氏的婶女、年轻可爱的“寒花”死，死时约20岁；再两年，三个月大的二女“二二”夭折……
这些都让他屡屡感受到生命之脆弱无常，在他的心里留下了巨大的阴影。而且归有光生活在历史上最荒唐的时期，阴暗的社会氛围、悲戚的生命感受，在他的作品中化为委婉凄恻、阴柔悲凉的风格。从这个意义上说，死亡与孤独恐怕不只是《项脊轩志》中的“场环境”，也可能是理解归有光的钥匙。
三、善设契机。因“言”利导
语言是文本的核心，是学生走向作者生命的密码。没有对语言的品味，学生便不能触摸到作者曲折隐晦的情感。此文第三句话“百年老屋”中的“百年”是不能回避的，有些老师基本上没有兼顾到，所以学生对作者后面的情感把握起来是有难度的。这百年指哪一百年呢？通过后文祖母说的“此吾祖太常公宣德问执此以朝”一句可知，这百年应当是指明初的宣德年问到归有光所在的明末嘉靖年间的历史。正是这么长的历史，见证了这个家族的人事变迁、繁华不再。而这一百年里，归家祖上曾经显赫扬名过。可以想象，没有分家之前的归家也是个大家族，叔伯们聚合在一起，肯定也是人丁兴旺、钟鸣鼎食、显耀一方，而到了归有光时期，则“诸父异爨”，四分五裂，家道中落。
请看下面的教学实录：
师：作者的哪些语言或细节最打动你？
生：“篱”改为“墙”，因为“篱”通常是临时性的，而“墙”则不同，不仅留存年代可以更加久远，而且往往也表明了建造人的决绝态度。
生：“多置小门墙”中的“多”与“往往”，形象地呈现出大家庭四分五裂的状况。昔日曾经朝夕相处其乐融融的血缘亲情，被“往往而是”的小门墙隔断和割裂，支离破碎。
生：还有“东犬西吠”，因为“犬”对着亲密和睦的家人是不会“吠”的，说明他们已经很久不来往了。
生：古时大户人家的“厅”是用以会客、宴请客人的地方，室内空间较大，装饰都比较考究，造型典雅、端庄；而如今“鸡栖于厅”，表明家庭之衰落、体面之不存、空间之逼仄和心情之尴尬。
生：他母亲过来时是“以指叩门扉”，祖母离去时是“以手阖门”，一“叩”一“阖”很有韵味。
师：你的发现很独特。这里也需要回答上面提的一个问题：为什么娘要“以指叩门扉日”，她进去说不行吗？
生：封建大家庭里的孩子都不是母亲自己带的，而是由奶妈来带的，他的母亲却能关注他的饮食起居，对他嘘寒问暖，这也说明母亲的慈爱。这一“叩”字写出了母亲对他非常细致的爱。
师：那祖母“以手阖门”中的“阖”字呢？
生：这个“阖”字，写尽了祖母对孙儿的关心，担心轩外人来人往的走动声影响到孙儿安心读书。祖母除了关切外，还有殷殷的期盼，所以下面有“持一象笏至”。
师：我们可以展开想象进行品味：老太太轻轻移步来到书斋持笏而赠。你能感受到什么？
生：“象笏”，古代做官的标志，“此吾祖太常公宣德间执此以朝”，并非随便之物，实乃传家珍宝。老太太珍藏多年，现在拿出来送给孙子，体现出老太太对孙子的偏爱，更寄寓了对孙子乃至家族未来的希望与期待——“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎”“他日汝当用之”。“成”之“可待”，笏“当用之”，似乎没有豪言壮语，却是期望殷殷。作者深知自己肩负责任之重大，所以“瞻顾遗迹”“长号不自禁”。
师：由此我们来思考，作者为母亲早逝而悲用了一个“泣”字，写祖母时却用了“长号不自禁”，为什么？
生：我觉得是因为家道败落，自己无力挽救，而让在书房中读书的少年归有光心中隐隐作痛。当思及祖母时，既有思念祖母之悲，也有深负祖母期望之悲。祖母在世时曾对自己寄予厚望，然而自己连举人都未考中，深感有愧于祖母。另外，还有人生失意、功业未就之悲。作者悲情加深自不待言，郁结已久的悲情终于喷薄而出，变成了“长号”。
圣贤教化，王道泱泱，风雅填膺，曾让项脊轩中年轻的归有光抱持着好梦，人格的修养，功名的收获，家庭亲族的荣辱，这一切都将从这所小小的书斋出发。让他意想不到的是，当年轩中的苦读竟然演变成以后数十载的苦涩，这样的经历当然会使他感到愧对亲人，也就难免“瞻顾遗迹，如在昨日，令人长号不自禁”了。《项脊轩志》不用过多的直接抒情，而是借助日常生活细节寄托和抒发作者的感情，这需要细细品味咀嚼相关语言，方能“于无声处听惊雷”，体味和发现谈话之中的深情，俗言之中的精妙。我们可以从“语言品味”起步，却不能止步于“语言品味”，而是带领学生以语言为立足点和生发点读出作者、读出自我。
四、巧搭支架。体验探究
每一次细读文本的过程，不仅是学生自身体验的过程，更是激发学生情感体验的有效手段。在文本的意蕴和精神的感召下，为学生搭建问题支架，让学生进入情境、独立探索及合作学习，从而获得属于自己的精神诠释，同时汲取文本内涵，领悟文本的核心价值。
请看下面的教学实录：
师：《项脊轩志》以“笔意极清淡，而感情极深至”的特点著称，而入选的文本是删减版。请大家看删去的原文中最后一段议论（用多媒体出示）。为什么编者要删掉这些文字？大家小组查阅资料讨论交流，删好还是不删好？
生：我们小组觉得删去好。因为这段文字比较难，而且是议论性的文字，对于我们高一学段的学生来说有些难以理解，编者肯定是考虑到了我们的接受能力才删去的。
生：我们小组觉得不删好。因为作者的情感忽而欣喜，忽而悲叹，忽而忧伤，忽而大恸不能自己，只觉得作者的情绪起伏无常捉摸不定，难以把握。
生：我们小组仍然觉得删去好。因为这是一篇散文，突然多了这么多议论性的文字，文章有些突兀，不连贯。
师：大家说得太好了，老师想补充一下，这篇文章是时隔十三年之后，作者续写的《项脊轩志》。这段文字其实是第一次写的文章的末节。从形式上说，此段议论被称为“论赞”，源于司马迁的“太史公日”。我们先研究一下文章删去部分写了什么内容。
生：蜀女清坚守丹穴，诸葛亮卧耕隆中，他们最终都能创建功业，天下闻名。作者意在表明，自己现在虽处败屋之中，但将来也可能如他们一样建功立业。
生：我们觉得这也呼应了前面先大母对自己所给予的殷切期望的记叙。作者负载着一个家族的期望而发奋图强，有着振兴家业的愿望与自信。这符合一个19岁少年的特点。
师：那大家觉得删好还是不删好？
生：我们组又一致觉得不删好了。如果这段文字删节了，就缺少了与当年意欲振兴家业少年壮志豪情的对比，缺少了与归有光人生风起风落的比照。
教师带领学生探究“论赞”中“立志功名，想有作为”的思想和文章的“悲、喜”内容以及情感之间的关系，使得学生体味到文本蕴含更多的情感。从老屋中体验到家族之悲甚至是那个时代之悲，从归有光的经历中体验到古代读书人共同的命运之悲：一生读书，只为仕途，落第不举，颜面无光，家族不兴，万事皆休；一旦入仕，便能光宗耀祖，荣华富贵，建功立业。学生还能感受到物是人非的众生之悲：屋在人散，屋在人亡，少年的梦想，青春的爱情，在这样物是人非的比照中，衬托了人生的短促不定和虚无。这是古往今来芸芸众生所共有的无奈，但归有光没有在“众悲”之中沉溺，而是在悲中奋发进取、孜孜以求。这一种生命的姿态应是学生在以后学习与生活中所值得拥有的。
参考文献
[1][2]李海林，语文教材的双重价值与教学内容的生成性[J]，语文学习，2004（3）