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在国家课程改革、上海“二期课改”全面推进的大背景下，校本研修被公认为是一项能够顺利推进课程改革的重要措施。对教师和学校而言，最有效的校本研修制度是一种立足教研组的新的教学研究制度，即“教研组层面的校本研修”。2004年10月，我校建立了“教研组层面的校本研修”项目工作站，期望通过建站的形式将几位教研组长集中起来进行项目研究，提高我校教研组的校本研修水平，以达到促进教师专业发展、提高学校办学水平的目的。
项目工作站的工作目标
1．使工作站每一位成员都具有组织本教研组开展校本研修的工作思路和工作能力，提升教研组整体的校本研修水平，进一步促进组内不同层次教师的专业发展。
2．建立教研组研修活动的基本模式，即“问题引导—经验调动（个体谋略）—实践切磋（同伴互助）—理论指导（专业引领)—总结提升—创造新经验、形成新问题”。同时形成各具特色的教研组校本研修活动形式。
3．在教研组层面开展各种形式、各个级别的有关校本研修的实践研究，建立“五课——备课、开课、听课、说课、评课”的教学研讨制度，促进校本研修的可持续发展。
项目工作站的工作内容和途径
1．调查研究，寻找基本路径
工作站建立之初，我们把工作重点放在调研上。面向全校师生开展了“教研组研修现状调查”、“教师教学状况调查”和“学生学习情况调查”3项调查，掌握了大量的第一手资料。大致来看，教研组长的素养、教研组的研修氛围不同程度地影响着教研组研修的成效，教研组研修的成效直接影响着教师的教学状况，而教师的教学状况又直接关系到学生的学习效果。当然，这其中的关系不是简单地呈单向递进状态，它们有时交错，有时重叠。我们分析了这些错综复杂的关系，梳理出其中的主线，找到了研究的基本路径（见图一）：
2．“打造”优秀的教研组长
“一个好校长，能造就一所好学校”，同样，“一个优秀的教研组长，能造就一个优秀的教研组”。首先，我们工作站在了解教研组长的日常工作状况、角色自我定位、专业能力等基本情况后，对教研组长进行了初步分类，采取分层“打造”的策略，方式有：理论研修、实践体验、座谈讨论、反思研讨、个案咨询等。
其次，在工作站的运行过程中，我们深入到各教研组，全程参与教研组的研修活动，有针对性地“打造”优秀的教研组长，使之成为学科的领军人物。然后，由教研组长组织教师开展校本研修，创建一个充满民主气氛、洋溢自主精神和体现务实作风的学习型组织和实践共同体。
另外，工作站还为他们的成长创造良好的条件，提供充分的展示平台，如开设校级以上的教学研讨课，组织“教研组长论坛”，提供出国培训机会等。
3.研究重心下移,注重主题活动
一年多来，一方面，我们把教研组集体的研修活动作为重点工作研究，并在实践中逐步形成了教研组研修活动的基本模式；另一方面，我们把工作站的研究重心下移，把研究的重点放在工作站每个成员所在的教研组定点、定时的集体研修活动上。
在活动中，我们将传统的行政命令、完成任务、上传下达式的教研活动，转变成增强主动意识、上下合作和同伴互助的自主研究活动，转变成为了教学需要、为了教师专业发展和学生主动发展的具有特色的校本研修活动。
在这个背景下，通过工作站的指导，各教研组在我们归纳出的教研组研修活动基本模式的基础上，又都相继推出了既符合本组实际、又各具特色的校本研修活动形式，概括起来主要有以下几种：
（1）集中学习式。即由教研组长组织教师学习理论、转变观念，包括教育学原理和学科教学的专业理论，为校本研修的开展奠定基础。
（2）专题研讨式。即以新课程标准为依据，重点对新教材的具体内容及相应的教学方式进行深入探讨，开展专题研究，解决新课程理念与实践相结合的问题。
（3）行动研究式。即在学科教研中，教师走上校本研修的主讲台，结合教学实践，谈经验、摆观点、讲反思，成为教学、研究和进修的真正主人。其中，“以课例为载体的行动研究”运用得最多。
（4）综合活动式。即把集中学习、专题研讨、行动研究等研修形式有机组合在一次或一组主题活动中，由一条研修主线贯串活动的始终，主题集中而内容丰富。
例如：小学语文教研组的“五个一研修”就属于这种综合活动式的研修。他们首先确定一个主题，然后围绕主题开展“五个一”的研修活动，这“五个一”是指：学一篇理论文章，围绕文章中心开展一次研讨活动，结合主题上一堂研讨课，开展一次说课评课活动，写一篇反思重建文章。
4．建立机制，确保校本研修日常化
教研组开展的集体主题式研修活动不仅可以营造教研组的研修氛围、提供教研组研修活动的范式，而且可以提高每位教师的研修能力。但我们所追求的是：不同时间、不同地点、不同环境中教师自觉自主的研修，重在研修的“时时”与“处处”。为此，我们建立了一系列的研修机制，譬如：确立了“横向互助、纵向引领、多元互动、共同发展”的校本研修方针，建立了“五课”的教学研讨制度，制定了教研组内的考核办法，并以课堂教学为载体，开展教研组层面的各种形式、各个级别的校本研修活动，促进校本研修的日常化，进一步提高教师的研修能力，提升教研组的研修水平。
在开展校本研修活动中，“备课、开课、听课、说课、评课” 虽然是一个教学研讨流程，但它不一定完全呈直线递进型，它既可以交叉重叠，也可以循环往复。譬如：开课教师在第一次备课后首先有一次说课，然后针对他的说课，其他教师就有一次针对教案的评课，在此基础上，开课教师要进行第二次甚至第三次备课，才能正式开课。在集中的说课、评课和研讨中，听课（评课）教师与开课教师要一起对这节课进行反思重建，最后开课教师再进行教案撰写，这样，才算完成了教学研讨活动的整个流程。这样的研究呈现出一种多元、多向、多层次、网络式的研修态势。
通过推动项目工作站的工作，各个教研组都能以课堂教学为载体，结合本组特点和需要，组织不同形式、各具特色的研修活动。另外，不同时间、不同地点、不同环境中教师自觉自主的研修氛围也已经初步形成，促进了校本研修的日常化和可持续发展。
（编辑 许丽艳）
项目工作站的工作目标
1．使工作站每一位成员都具有组织本教研组开展校本研修的工作思路和工作能力，提升教研组整体的校本研修水平，进一步促进组内不同层次教师的专业发展。
2．建立教研组研修活动的基本模式，即“问题引导—经验调动（个体谋略）—实践切磋（同伴互助）—理论指导（专业引领)—总结提升—创造新经验、形成新问题”。同时形成各具特色的教研组校本研修活动形式。
3．在教研组层面开展各种形式、各个级别的有关校本研修的实践研究，建立“五课——备课、开课、听课、说课、评课”的教学研讨制度，促进校本研修的可持续发展。
项目工作站的工作内容和途径
1．调查研究，寻找基本路径
工作站建立之初，我们把工作重点放在调研上。面向全校师生开展了“教研组研修现状调查”、“教师教学状况调查”和“学生学习情况调查”3项调查，掌握了大量的第一手资料。大致来看，教研组长的素养、教研组的研修氛围不同程度地影响着教研组研修的成效，教研组研修的成效直接影响着教师的教学状况，而教师的教学状况又直接关系到学生的学习效果。当然，这其中的关系不是简单地呈单向递进状态，它们有时交错，有时重叠。我们分析了这些错综复杂的关系，梳理出其中的主线，找到了研究的基本路径（见图一）：
2．“打造”优秀的教研组长
“一个好校长，能造就一所好学校”，同样，“一个优秀的教研组长，能造就一个优秀的教研组”。首先，我们工作站在了解教研组长的日常工作状况、角色自我定位、专业能力等基本情况后，对教研组长进行了初步分类，采取分层“打造”的策略，方式有：理论研修、实践体验、座谈讨论、反思研讨、个案咨询等。
其次，在工作站的运行过程中，我们深入到各教研组，全程参与教研组的研修活动，有针对性地“打造”优秀的教研组长，使之成为学科的领军人物。然后，由教研组长组织教师开展校本研修，创建一个充满民主气氛、洋溢自主精神和体现务实作风的学习型组织和实践共同体。
另外，工作站还为他们的成长创造良好的条件，提供充分的展示平台，如开设校级以上的教学研讨课，组织“教研组长论坛”，提供出国培训机会等。
3.研究重心下移,注重主题活动
一年多来，一方面，我们把教研组集体的研修活动作为重点工作研究，并在实践中逐步形成了教研组研修活动的基本模式；另一方面，我们把工作站的研究重心下移，把研究的重点放在工作站每个成员所在的教研组定点、定时的集体研修活动上。
在活动中，我们将传统的行政命令、完成任务、上传下达式的教研活动，转变成增强主动意识、上下合作和同伴互助的自主研究活动，转变成为了教学需要、为了教师专业发展和学生主动发展的具有特色的校本研修活动。
在这个背景下，通过工作站的指导，各教研组在我们归纳出的教研组研修活动基本模式的基础上，又都相继推出了既符合本组实际、又各具特色的校本研修活动形式，概括起来主要有以下几种：
（1）集中学习式。即由教研组长组织教师学习理论、转变观念，包括教育学原理和学科教学的专业理论，为校本研修的开展奠定基础。
（2）专题研讨式。即以新课程标准为依据，重点对新教材的具体内容及相应的教学方式进行深入探讨，开展专题研究，解决新课程理念与实践相结合的问题。
（3）行动研究式。即在学科教研中，教师走上校本研修的主讲台，结合教学实践，谈经验、摆观点、讲反思，成为教学、研究和进修的真正主人。其中，“以课例为载体的行动研究”运用得最多。
（4）综合活动式。即把集中学习、专题研讨、行动研究等研修形式有机组合在一次或一组主题活动中，由一条研修主线贯串活动的始终，主题集中而内容丰富。
例如：小学语文教研组的“五个一研修”就属于这种综合活动式的研修。他们首先确定一个主题，然后围绕主题开展“五个一”的研修活动，这“五个一”是指：学一篇理论文章，围绕文章中心开展一次研讨活动，结合主题上一堂研讨课，开展一次说课评课活动，写一篇反思重建文章。
4．建立机制，确保校本研修日常化
教研组开展的集体主题式研修活动不仅可以营造教研组的研修氛围、提供教研组研修活动的范式，而且可以提高每位教师的研修能力。但我们所追求的是：不同时间、不同地点、不同环境中教师自觉自主的研修，重在研修的“时时”与“处处”。为此，我们建立了一系列的研修机制，譬如：确立了“横向互助、纵向引领、多元互动、共同发展”的校本研修方针，建立了“五课”的教学研讨制度，制定了教研组内的考核办法，并以课堂教学为载体，开展教研组层面的各种形式、各个级别的校本研修活动，促进校本研修的日常化，进一步提高教师的研修能力，提升教研组的研修水平。
在开展校本研修活动中，“备课、开课、听课、说课、评课” 虽然是一个教学研讨流程，但它不一定完全呈直线递进型，它既可以交叉重叠，也可以循环往复。譬如：开课教师在第一次备课后首先有一次说课，然后针对他的说课，其他教师就有一次针对教案的评课，在此基础上，开课教师要进行第二次甚至第三次备课，才能正式开课。在集中的说课、评课和研讨中，听课（评课）教师与开课教师要一起对这节课进行反思重建，最后开课教师再进行教案撰写，这样，才算完成了教学研讨活动的整个流程。这样的研究呈现出一种多元、多向、多层次、网络式的研修态势。
通过推动项目工作站的工作，各个教研组都能以课堂教学为载体，结合本组特点和需要，组织不同形式、各具特色的研修活动。另外，不同时间、不同地点、不同环境中教师自觉自主的研修氛围也已经初步形成，促进了校本研修的日常化和可持续发展。
（编辑 许丽艳）