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【中图分类号】G633 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）11-0046-02
随着社会的发展，人们愈益清醒地认识到：面对知识经济兴起带来的机遇和挑战，教育必须经历一场包括目标、课程、教学和评价等在内的基于现实指向未来的变革，而教育能否创新，改革能否深入，教师起着至关重要的作用。因此第一线的教师必须努力提高专业水平，努力使自己成为教育教学实践的“研究者”，即教师除了应当具备传统所界定的专业特性之外，还必须拥有一种“扩展的专业特性”——有能力通过较系统的自我研究，通过研究别的教师和通过在实践研究中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。
“教育是民族振兴的基石，是青少年成人成才的保障，也是教师成就自我的事业。”但从某种程度上说，现行教育体制下的许多教师已经失去了专业发展的勇气和动力，在这样的情况下，广大教师的不懈追求是提高教育水平的前提。
教师成为研究者的理想由来已久，早在1926年国外就有学者在一本名为《教师的研究》的书中表达了这样一种思想：“教师有研究的机会，如果抓住这种机会，不仅能有力而迅速地发展教学技术，而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严。”此后，不断有学者强调教师培养研究习惯的重要性。他们认为教师开展研究有两个理由：一是这种研究具有训练的价值，二是有助于提供大量的有关教育的科学信息。这一思想为英国课程论专家斯坦豪斯所继承，他不仅明确提出了“教师成为研究者”的理念，认为“没有教师的发展就没有课程的发展”，而且通过实施具体的计划，使这一理念转化为一个激奋人心的现实运动。斯坦豪斯认为，所有的课程研究和设计都建立在课堂研究的基础上，这在很大程度上依赖于教师的工作。教师角色要实现从单纯的知识传授者到学生学习、身心发展的促进者的转变，教师本身必须是一位积极有效的教育教学的研究者。理论的创建与发扬从来都离不开基层的实践，教育行动研究是对“教育行动”的研究，“教育行动是在特定时间、地点、条件下，由特定的教师对其学生采取的行动，又要使作为行为者的教师在行动过程中获得理性的自觉，故这种研究不能不以参与研究的教师为主体。”但教师一开始往往缺乏研究规范、研究技能等方面的必要训练和足够的理论准备；同时，一般教师对教育科学理论的语言不很熟悉，这就为教师深入分析问题、准确表述观点等造成一定的困难，从而妨碍了研究的深入和研究结果的交流。另外，单个教师受认识水平与价值观念等的局限，对教育实践的理解水平也有限，教师个体的研究开始时一般较难取得成功。因此，建立“研究共同体”，即教师与专业研究者合作（或至少教师之间合作）进行研究，将为教师研究的起步提供有利的条件。在研究起始阶段，专业研究者可能提供的协助包括：参与选择课题，确定课题计划；共同研究与课题相关的理论假设；提供研究方法与表述研究成果方面的指导等。但必须强调的是，教师反思、研究能力的发展是自我组织过程，指导者只起促进作用。为使行动研究真正成为促进专业实践的变革的过程和作为实践主体的“人”的变革过程，合作双方要在诸方面取得共识的基础上积极创造一种协作性的组织文化。这种组织文化的核心内涵是：问题为本的探索过程、依据相互支持的规则进行开放性的分享、不作全面的评判、认同个体发展节奏差异的基础上追求专业发展方向的一致，即这个研究共同体应该树立一种“问题即探究和学习机会”的信念，形成寻求最大化的教育教学实践合理性的集体力量；围绕问题展开的对话应该强调开放的经验分享，强调“对事不对人”，并淡化对当事者行为作全面的评判；教师实践研究能力的发展节奏存在差异，因此合作的行动研究更侧重于过程，而不强求所有参与者的同步发展。如果说“基于问题的探索过程”和“开放性的经验分享”，是合作共同体的本质特征，那么，强调多向互动、智慧共享的“对话”正是共同体有效运作的机制之所在。研究共同体面对真实、“复杂”的实践问题（教师面临的问题情境）进行分析、探讨，通过对话、协商、合作解决问题，并主动建构起隐含于问题背后的有关知识，并不断诱发新的学习需要，成为继续探究的一种动力，形成解决问题的技能和自主思考的能力。对话的过程，是对话主体双方从各自理解的前结构（原有的知识背景）出发通过多向、多次的互动所达成的一种视界交融，而视界交融的结果是主体双方认知结构的不断改组与重建，是新知识、新理念的产生与创造。因此它也是一种相互学习（学会教学、学会研究、学会合作）的过程，是主体之间在经验共享中的相互造就过程，从这个意义上讲，研究共同体也即“学习共同体”。在学习共同体中，对话双方都将对方视为知识的可能性源泉，通过对话和共同的探索活动将公共知识转化为个人知识；另一方面，共同体通过互动将个人难题转化为公共难题，借助集体智慧解决个人困境，从而构成了一种加速个人智慧学习和实践创新的良性循环。必须指出的是，“对话”的存在和有效运作依赖于民主、平等、相互接纳的学习氛围；而这种良好集体氛围的创设又取决于共同体内部合作各方是否对“自身”及“对方”具备适当的角色认知。就专业理论研究者而言，一方面必须认识到，作为中小学教育教学实践者的教师，其头脑并非“教育理论的空白”，而是有着自己的经验和探究、创造的潜能。因此，对教师的指导必须建立在尊重教师的现有经验、见识和才智基础上，而不生硬地从教师不熟悉的理论假设出发，并“强调理论工作者要做实践者的‘先生’，先得做实践者‘学生’”；另一方面，在合作研究过程中，专业理论研究者将不断“从生动的教育实践中汲取教育的诗情”，从实践第一线的教师的鲜活的经验中寻找新的理论生长点。就教师而言，在合作研究中，作为研究主体能否同大学研究人员处理好关系，是合作研究取得成功的先决条件，即他们必须在研究中学会“合作”、学会“对话”。一方面，中学教师要充分利用共同研究的大好时机，在研究中通过不断的反思、虚心求教和沟通，不断纠正自己头脑中不科学的习俗观念，不断提升自己的思想认识水平、扩大理论视野、提高与专业研究者对话的能力和开展教育教学实践研究的能力；另一方面，在以平等的态度参与共同研究时，要消除对专业研究人员的依赖心理，在研究工作中积极主动，敢于提出自己的见解，逐步增强独立思考、自主研究的能力，这样才能真正体现“研究主体”的身份和主动发展的精神。
每一次改革都是一次大胆的尝试，需要不懈的努力与探索。教育作为一个产业要想在时代的变革中寻求突破，就需要创新的思维、科学的理论，并在在实践中通过不断改进来达到新的高度。教师之间的合作，对提高教学水平，无疑是非常有效的，而要深层次的合作，教师必须超越自我的利益以及纯粹个人的反思，合作探究，建立学习型的教师群体，一起分享成功和发展成长，从而提高教师整体的教学水平，最大限度地挖掘现有教师资源的潜力！
随着社会的发展，人们愈益清醒地认识到：面对知识经济兴起带来的机遇和挑战，教育必须经历一场包括目标、课程、教学和评价等在内的基于现实指向未来的变革，而教育能否创新，改革能否深入，教师起着至关重要的作用。因此第一线的教师必须努力提高专业水平，努力使自己成为教育教学实践的“研究者”，即教师除了应当具备传统所界定的专业特性之外，还必须拥有一种“扩展的专业特性”——有能力通过较系统的自我研究，通过研究别的教师和通过在实践研究中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。
“教育是民族振兴的基石，是青少年成人成才的保障，也是教师成就自我的事业。”但从某种程度上说，现行教育体制下的许多教师已经失去了专业发展的勇气和动力，在这样的情况下，广大教师的不懈追求是提高教育水平的前提。
教师成为研究者的理想由来已久，早在1926年国外就有学者在一本名为《教师的研究》的书中表达了这样一种思想：“教师有研究的机会，如果抓住这种机会，不仅能有力而迅速地发展教学技术，而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严。”此后，不断有学者强调教师培养研究习惯的重要性。他们认为教师开展研究有两个理由：一是这种研究具有训练的价值，二是有助于提供大量的有关教育的科学信息。这一思想为英国课程论专家斯坦豪斯所继承，他不仅明确提出了“教师成为研究者”的理念，认为“没有教师的发展就没有课程的发展”，而且通过实施具体的计划，使这一理念转化为一个激奋人心的现实运动。斯坦豪斯认为，所有的课程研究和设计都建立在课堂研究的基础上，这在很大程度上依赖于教师的工作。教师角色要实现从单纯的知识传授者到学生学习、身心发展的促进者的转变，教师本身必须是一位积极有效的教育教学的研究者。理论的创建与发扬从来都离不开基层的实践，教育行动研究是对“教育行动”的研究，“教育行动是在特定时间、地点、条件下，由特定的教师对其学生采取的行动，又要使作为行为者的教师在行动过程中获得理性的自觉，故这种研究不能不以参与研究的教师为主体。”但教师一开始往往缺乏研究规范、研究技能等方面的必要训练和足够的理论准备；同时，一般教师对教育科学理论的语言不很熟悉，这就为教师深入分析问题、准确表述观点等造成一定的困难，从而妨碍了研究的深入和研究结果的交流。另外，单个教师受认识水平与价值观念等的局限，对教育实践的理解水平也有限，教师个体的研究开始时一般较难取得成功。因此，建立“研究共同体”，即教师与专业研究者合作（或至少教师之间合作）进行研究，将为教师研究的起步提供有利的条件。在研究起始阶段，专业研究者可能提供的协助包括：参与选择课题，确定课题计划；共同研究与课题相关的理论假设；提供研究方法与表述研究成果方面的指导等。但必须强调的是，教师反思、研究能力的发展是自我组织过程，指导者只起促进作用。为使行动研究真正成为促进专业实践的变革的过程和作为实践主体的“人”的变革过程，合作双方要在诸方面取得共识的基础上积极创造一种协作性的组织文化。这种组织文化的核心内涵是：问题为本的探索过程、依据相互支持的规则进行开放性的分享、不作全面的评判、认同个体发展节奏差异的基础上追求专业发展方向的一致，即这个研究共同体应该树立一种“问题即探究和学习机会”的信念，形成寻求最大化的教育教学实践合理性的集体力量；围绕问题展开的对话应该强调开放的经验分享，强调“对事不对人”，并淡化对当事者行为作全面的评判；教师实践研究能力的发展节奏存在差异，因此合作的行动研究更侧重于过程，而不强求所有参与者的同步发展。如果说“基于问题的探索过程”和“开放性的经验分享”，是合作共同体的本质特征，那么，强调多向互动、智慧共享的“对话”正是共同体有效运作的机制之所在。研究共同体面对真实、“复杂”的实践问题（教师面临的问题情境）进行分析、探讨，通过对话、协商、合作解决问题，并主动建构起隐含于问题背后的有关知识，并不断诱发新的学习需要，成为继续探究的一种动力，形成解决问题的技能和自主思考的能力。对话的过程，是对话主体双方从各自理解的前结构（原有的知识背景）出发通过多向、多次的互动所达成的一种视界交融，而视界交融的结果是主体双方认知结构的不断改组与重建，是新知识、新理念的产生与创造。因此它也是一种相互学习（学会教学、学会研究、学会合作）的过程，是主体之间在经验共享中的相互造就过程，从这个意义上讲，研究共同体也即“学习共同体”。在学习共同体中，对话双方都将对方视为知识的可能性源泉，通过对话和共同的探索活动将公共知识转化为个人知识；另一方面，共同体通过互动将个人难题转化为公共难题，借助集体智慧解决个人困境，从而构成了一种加速个人智慧学习和实践创新的良性循环。必须指出的是，“对话”的存在和有效运作依赖于民主、平等、相互接纳的学习氛围；而这种良好集体氛围的创设又取决于共同体内部合作各方是否对“自身”及“对方”具备适当的角色认知。就专业理论研究者而言，一方面必须认识到，作为中小学教育教学实践者的教师，其头脑并非“教育理论的空白”，而是有着自己的经验和探究、创造的潜能。因此，对教师的指导必须建立在尊重教师的现有经验、见识和才智基础上，而不生硬地从教师不熟悉的理论假设出发，并“强调理论工作者要做实践者的‘先生’，先得做实践者‘学生’”；另一方面，在合作研究过程中，专业理论研究者将不断“从生动的教育实践中汲取教育的诗情”，从实践第一线的教师的鲜活的经验中寻找新的理论生长点。就教师而言，在合作研究中，作为研究主体能否同大学研究人员处理好关系，是合作研究取得成功的先决条件，即他们必须在研究中学会“合作”、学会“对话”。一方面，中学教师要充分利用共同研究的大好时机，在研究中通过不断的反思、虚心求教和沟通，不断纠正自己头脑中不科学的习俗观念，不断提升自己的思想认识水平、扩大理论视野、提高与专业研究者对话的能力和开展教育教学实践研究的能力；另一方面，在以平等的态度参与共同研究时，要消除对专业研究人员的依赖心理，在研究工作中积极主动，敢于提出自己的见解，逐步增强独立思考、自主研究的能力，这样才能真正体现“研究主体”的身份和主动发展的精神。
每一次改革都是一次大胆的尝试，需要不懈的努力与探索。教育作为一个产业要想在时代的变革中寻求突破，就需要创新的思维、科学的理论，并在在实践中通过不断改进来达到新的高度。教师之间的合作，对提高教学水平，无疑是非常有效的，而要深层次的合作，教师必须超越自我的利益以及纯粹个人的反思，合作探究，建立学习型的教师群体，一起分享成功和发展成长，从而提高教师整体的教学水平，最大限度地挖掘现有教师资源的潜力！