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新课程标准颁布后，课程改革这一词语出现的频率增加了，虽然教学改革这一词语仍然在延续使用，但是，课程改革分明已成为了当前教育改革的中心。各学科均是如此，体育学科当然也不例外。为什么会出现这种变化？课程改革与教学改革又有什么区别？了解这种变化对当前的体育教育改革有着一定的积极意义。
一、由教学改革向课程改革的历史转化
在1985年，中共中央关于教育体制改革的决定颁布以后，课程改革开始被人们所关注，从此以后，课程改革逐渐地成为了教育改革的重点。
我国建国以后的相当长的一段历史时期，历次几次教育改革均以教学改革为中心。例如，20世纪60年代，曾经出现过上海育才中学的改革经验，当时报刊的标题是“认真贯彻大纲，改进教学方法，提高教学质量。”这种把教学改革视为教育改革的中心的状况一直延续到20世纪80年代。
解放以后，我国师范院校向学生传授的主要是“教学论”，没有较好地传授“课程论”；我国教育改革主要开展的是“教学改革”，没有积极地提倡“课程改革”；结果造成我国建国以后历次教学计划修订和教材编写总是停留在修修补补的水准上，而在课程改革上没有大的突破。在这一问题上，我国著名教育学专家刘拂年在20世纪80年代后期曾作过评述，他指出：“我国自建国以来也进行了五次课程改革，先后编写了五套中小学教材。可是，不论教学计划、教学大纲如何更改，有一点是不变的，它是全国统一的，不论什么样的地区，什么样的中小学，都要用统一教材。教师只能按照大纲、教材的要求进行教学，不可能编制出适合本地区或者本校条件的教材。因此，对他们来说，研究编制课程、教材是没有意义的；对各级教育行政部门、教学研究单位也是没有意义的。长期以来，课程论在我国没有受到重视。”
刘拂年教授的观点是非常深刻的。中国建国以后也开展过课程改革，但编制课程是教育部领导的事，课程改革也是教育部领导的事，作为基层教育行政部门和学校教师，他们的职责只是“认真执行大纲，改进教学方法，提高教学质量”，他们只要进行教学改革就可以了，只要照章办事就可以了，完全没有更多的权利对课程编制说三道四，发表意见。建国以来，我国曾一度在不重视课程论的条件下开展教育改革，这种改革只能在内容和内容排列上做出修正，因此改革是不彻底的。
自1985年，中共中央《关于教育体制改革的决定》颁布以后，课程改革逐渐就成为了我国教育改革的中心。为了加快课程改革的步伐，当时的原国家教委在何东昌的主持下提出制订了新的政策，提出了“一纲多本”和“编审分离”的制度，国家教委还并在山东召开了教材改革规划会议，决定有计划的编写多套教材，即适合普通水平的教材，面向发达地区和条件较好地区的教材，适合老、少、边、远地区的教材，在这样的背景下，课程和教材建设的权限首次由中央扩大到了地方。这标志着中国的课程改革实质上从20世纪80年代中期已经开始启动。
中国课程改革的深入开展是在1999年全国第三次教育工作会议以后了。进入21世纪初，我国教育部在颁布《基础教育课程改革纲要》的基础上，制修订了各学科的课程标准，标志着我国的课程改革进入到了一个新的历史阶段。本轮课程改革不仅仅肯定了“一纲多本”和“编审分离”的教材编审制度在继承以往课程教学改革经验的基础上，并且进一步提出了国家、地方、学校三级课程管理体制，为学校和教师参与课程设计提供了条件，这标志着我国教育改革的中心由教学改革转向了课程改革。
二、体育课程改革与管理体制的变化
在1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》颁布以前，我国教育改革的中心是教学改革，但也进行着课程改革也同步进行着。当时认为课程编制由国家承担，课程实施由学校和教师承担，因此在全国范围内只要开展教学改革就可以了，学校和教师更多的是承担课程实施任务，开展教学改革。在1985年以后，特别是进入到21世纪实行新课改以后随着现代教育思想的发展，人们对课程改革有了新的理解，这就是课程编制的主体不仅包括了国家，同时也包括了地方和学校，最终完成课程实施方案的是教师，教师由一个教学大纲的机械执行者转化为了课程方案的设计者。这一变化转变意味着课程改革也是全国广大教师的职责，在全国范围内开展课程改革也就理所当然地了教师应主动参与到课程改革之中。
对课程改革认识的变化集中体现在对课程管理模式的变化上。
世界上不同的国家在不同的时期课程管理模式主要有三种不同的范式，即：一步到位、分布到位和全权委托。
1．一步到位
我国在新的课程标准颁布以前，各历史阶段颁布的体育教学大纲具有详细的规定：提出课程的任务和要求；规定了教学内容的分类体系和时数比重；进一步对不同学制阶段的具体学习目标、内容和要求作了说明；对教学计划和考核作了交待进行了明确。作为广大体育教师只要照章办事、对号入座就可以了，只是对以上规定更好的执行，要制订好的仅是全年教学计划、学期教学进度和课时计划，实施教学。这就是一步到位的范式。这一范式的缺点是对教师的约束力过强、灵活性不足不够，标准化和程式化的方案使课程模式单一，影响学生的个性与能力的发展和教师的主动性和创造性的实现。
2.分步到位
新课程标准颁布以后，我国的基础教育阶段课程实施的是国家、地方、学校三级管理体制，实质上实施的是分步到位的方法。第一步，由国家制定体育与健康课程标准，规定课程的理念、目标、实施要求等；第二步，实现“一纲多本，编审分离”的教材编写制度；第三步，学校选择教科书，确定教材的范围，提出适合本校特点的课程方案的基本要求；第四步，教师根据本校条件最后制定课程实施方案，包括教学计划。
3．全权委托
课程管理的另一种范式是全权委托，例如美国没有制定全国的课程标准，作为各种课程方案可由地方教育行政部门或专家制定，体育教师不仅可以从中选择，而且可以结合本校实际进行大幅度的修正。这种全权委托途径的优点是方式极大的发挥了教师的主动性和创造性，但缺乏国家对教育的基础标准要求，并且对教学条件及教师的业务能力提出了较高的要求。
在教学的具体实施过程中，一步到位的范式使教师只要解决“怎样教”的问题，至于“教什么”基本上是统一规定的；而分步到位的途径使教师不但要解决“怎样教”的问题，而且还要解决“教什么”的问题。因此，学生的主体性和教师的创造性得到了发挥。至于全权委托的途径方式，虽然教师的主体性和创造性均能得到充分发挥，但基于我国的实际国情，在中小学阶段实施起来尚有困难。
在新课改的历史条件下，我国体育课程改革的管理体制理所当然地选择了“分步到位”的范式，在这样的条件下，体育教师理所当然自然地成为了课程改革的主要决策者之一，使教师在课程改革中的主体地位得到了确立，体现的更加充分。
三、课程改革与教学改革的区别与联系
在当前教育改革的进程中，我们将如何推进改革，体育教师着眼点是关注课程还是关注教学？这是有明显区别的。为了了解这一区别，我们有必要对课程和教学的涵义作一个说明，只有这样我们才能够明确不同时期教育改革的重点，并进一步明确改革方向。
无论是“课程”还是“教学”，不同专家、学者，不同版本的专著均有不同的解释。但是，大部分专家，包括体育专家均基本能接受如下观点：课程也好，教学也好，均要解决课程论和教学论要解决的四大问题，即“为什么教，教什么，怎样教，如何评价”。但是课程论在解决上述四大问题时，重点要解决的是“教什么”的问题；而教学论在解决上述四大问题时，重点解决的是“怎样教”的问题。课程论与教学论在研究的侧重点上不同，却又存在更多的共同之处。我国建国后的教育改革由教学改革向课程改革的转化是社会发展的需要，是教育体制改革的结果，并不能说明课程比教学更重要，只是反映了不同历史和社会条件下，改革的重点会有所转移罢了。
教学改革和课程改革关系密切，难以分割。这就要求教师在新的一轮课程改革进程中，既要思考“教什么”，又要思考“怎样教”；要彻底改变“教什么”都由国家定，“怎样教”才由自己定的惯性思维；把体育教师的角色定位在主体决策者之一的地位上，以充分发挥教师的创新精神。
课程改革和教学改革的关注重点又是有区别的。在今天，体育教师参与了体育课程方案的设计，可以选择、改造、组合课程内容，事实上成为了课程改革的重要决策者之一。与此同时，还要在遵循教育、教学规律，改进教学方法，在加强组织实施上狠下功夫，通过教学改革，不断提高教学质量。课程改革和教学改革是完全应当统一起来的，也是完全可以统一起来的。
四、教学改革仍然是永恒的主题
当前课程改革成为了关注的热点，这是因为《基础教育课程改革纲要》和各个学科的《课程标准》刚颁布不久，在教育改革的进程中，“教什么”的问题还没有解决，特别是教师由教学大纲的机械简单的执行者转化为课程方案的设计者后，如何设计课程内容的问题还没有解决，在这种背景下，当然课程改革自然成为了热点。但是，一旦“教什么”问题得到了解决，一旦教师实现了由执行者向设计者的角色转移，此时，“怎样教”必然又一次成为了改革的重点了。在这个时候，教学改革又一次成为了教育改革的中心问题。
在教育改革中，到底是课程重要还是教学重要？对于这一问题南京师范大学课程与教学论教授杨启亮曾作过巧妙的反问: “家长千方百计的把学生送到南师附中读书是为什么？是因为南师附中的教师好，还是因为南师附中的课程好？”同学们都回答“是因为南师附中的教师好”。由此可见，在课程改革为热点之时，仍然要关注教学改革，在“教什么”的问题基本解决之后，“怎样教”必将成为热点。因此，教学改革是永恒的主题。
（南京师范大学体育科学学院210046）
一、由教学改革向课程改革的历史转化
在1985年，中共中央关于教育体制改革的决定颁布以后，课程改革开始被人们所关注，从此以后，课程改革逐渐地成为了教育改革的重点。
我国建国以后的相当长的一段历史时期，历次几次教育改革均以教学改革为中心。例如，20世纪60年代，曾经出现过上海育才中学的改革经验，当时报刊的标题是“认真贯彻大纲，改进教学方法，提高教学质量。”这种把教学改革视为教育改革的中心的状况一直延续到20世纪80年代。
解放以后，我国师范院校向学生传授的主要是“教学论”，没有较好地传授“课程论”；我国教育改革主要开展的是“教学改革”，没有积极地提倡“课程改革”；结果造成我国建国以后历次教学计划修订和教材编写总是停留在修修补补的水准上，而在课程改革上没有大的突破。在这一问题上，我国著名教育学专家刘拂年在20世纪80年代后期曾作过评述，他指出：“我国自建国以来也进行了五次课程改革，先后编写了五套中小学教材。可是，不论教学计划、教学大纲如何更改，有一点是不变的，它是全国统一的，不论什么样的地区，什么样的中小学，都要用统一教材。教师只能按照大纲、教材的要求进行教学，不可能编制出适合本地区或者本校条件的教材。因此，对他们来说，研究编制课程、教材是没有意义的；对各级教育行政部门、教学研究单位也是没有意义的。长期以来，课程论在我国没有受到重视。”
刘拂年教授的观点是非常深刻的。中国建国以后也开展过课程改革，但编制课程是教育部领导的事，课程改革也是教育部领导的事，作为基层教育行政部门和学校教师，他们的职责只是“认真执行大纲，改进教学方法，提高教学质量”，他们只要进行教学改革就可以了，只要照章办事就可以了，完全没有更多的权利对课程编制说三道四，发表意见。建国以来，我国曾一度在不重视课程论的条件下开展教育改革，这种改革只能在内容和内容排列上做出修正，因此改革是不彻底的。
自1985年，中共中央《关于教育体制改革的决定》颁布以后，课程改革逐渐就成为了我国教育改革的中心。为了加快课程改革的步伐，当时的原国家教委在何东昌的主持下提出制订了新的政策，提出了“一纲多本”和“编审分离”的制度，国家教委还并在山东召开了教材改革规划会议，决定有计划的编写多套教材，即适合普通水平的教材，面向发达地区和条件较好地区的教材，适合老、少、边、远地区的教材，在这样的背景下，课程和教材建设的权限首次由中央扩大到了地方。这标志着中国的课程改革实质上从20世纪80年代中期已经开始启动。
中国课程改革的深入开展是在1999年全国第三次教育工作会议以后了。进入21世纪初，我国教育部在颁布《基础教育课程改革纲要》的基础上，制修订了各学科的课程标准，标志着我国的课程改革进入到了一个新的历史阶段。本轮课程改革不仅仅肯定了“一纲多本”和“编审分离”的教材编审制度在继承以往课程教学改革经验的基础上，并且进一步提出了国家、地方、学校三级课程管理体制，为学校和教师参与课程设计提供了条件，这标志着我国教育改革的中心由教学改革转向了课程改革。
二、体育课程改革与管理体制的变化
在1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》颁布以前，我国教育改革的中心是教学改革，但也进行着课程改革也同步进行着。当时认为课程编制由国家承担，课程实施由学校和教师承担，因此在全国范围内只要开展教学改革就可以了，学校和教师更多的是承担课程实施任务，开展教学改革。在1985年以后，特别是进入到21世纪实行新课改以后随着现代教育思想的发展，人们对课程改革有了新的理解，这就是课程编制的主体不仅包括了国家，同时也包括了地方和学校，最终完成课程实施方案的是教师，教师由一个教学大纲的机械执行者转化为了课程方案的设计者。这一变化转变意味着课程改革也是全国广大教师的职责，在全国范围内开展课程改革也就理所当然地了教师应主动参与到课程改革之中。
对课程改革认识的变化集中体现在对课程管理模式的变化上。
世界上不同的国家在不同的时期课程管理模式主要有三种不同的范式，即：一步到位、分布到位和全权委托。
1．一步到位
我国在新的课程标准颁布以前，各历史阶段颁布的体育教学大纲具有详细的规定：提出课程的任务和要求；规定了教学内容的分类体系和时数比重；进一步对不同学制阶段的具体学习目标、内容和要求作了说明；对教学计划和考核作了交待进行了明确。作为广大体育教师只要照章办事、对号入座就可以了，只是对以上规定更好的执行，要制订好的仅是全年教学计划、学期教学进度和课时计划，实施教学。这就是一步到位的范式。这一范式的缺点是对教师的约束力过强、灵活性不足不够，标准化和程式化的方案使课程模式单一，影响学生的个性与能力的发展和教师的主动性和创造性的实现。
2.分步到位
新课程标准颁布以后，我国的基础教育阶段课程实施的是国家、地方、学校三级管理体制，实质上实施的是分步到位的方法。第一步，由国家制定体育与健康课程标准，规定课程的理念、目标、实施要求等；第二步，实现“一纲多本，编审分离”的教材编写制度；第三步，学校选择教科书，确定教材的范围，提出适合本校特点的课程方案的基本要求；第四步，教师根据本校条件最后制定课程实施方案，包括教学计划。
3．全权委托
课程管理的另一种范式是全权委托，例如美国没有制定全国的课程标准，作为各种课程方案可由地方教育行政部门或专家制定，体育教师不仅可以从中选择，而且可以结合本校实际进行大幅度的修正。这种全权委托途径的优点是方式极大的发挥了教师的主动性和创造性，但缺乏国家对教育的基础标准要求，并且对教学条件及教师的业务能力提出了较高的要求。
在教学的具体实施过程中，一步到位的范式使教师只要解决“怎样教”的问题，至于“教什么”基本上是统一规定的；而分步到位的途径使教师不但要解决“怎样教”的问题，而且还要解决“教什么”的问题。因此，学生的主体性和教师的创造性得到了发挥。至于全权委托的途径方式，虽然教师的主体性和创造性均能得到充分发挥，但基于我国的实际国情，在中小学阶段实施起来尚有困难。
在新课改的历史条件下，我国体育课程改革的管理体制理所当然地选择了“分步到位”的范式，在这样的条件下，体育教师理所当然自然地成为了课程改革的主要决策者之一，使教师在课程改革中的主体地位得到了确立，体现的更加充分。
三、课程改革与教学改革的区别与联系
在当前教育改革的进程中，我们将如何推进改革，体育教师着眼点是关注课程还是关注教学？这是有明显区别的。为了了解这一区别，我们有必要对课程和教学的涵义作一个说明，只有这样我们才能够明确不同时期教育改革的重点，并进一步明确改革方向。
无论是“课程”还是“教学”，不同专家、学者，不同版本的专著均有不同的解释。但是，大部分专家，包括体育专家均基本能接受如下观点：课程也好，教学也好，均要解决课程论和教学论要解决的四大问题，即“为什么教，教什么，怎样教，如何评价”。但是课程论在解决上述四大问题时，重点要解决的是“教什么”的问题；而教学论在解决上述四大问题时，重点解决的是“怎样教”的问题。课程论与教学论在研究的侧重点上不同，却又存在更多的共同之处。我国建国后的教育改革由教学改革向课程改革的转化是社会发展的需要，是教育体制改革的结果，并不能说明课程比教学更重要，只是反映了不同历史和社会条件下，改革的重点会有所转移罢了。
教学改革和课程改革关系密切，难以分割。这就要求教师在新的一轮课程改革进程中，既要思考“教什么”，又要思考“怎样教”；要彻底改变“教什么”都由国家定，“怎样教”才由自己定的惯性思维；把体育教师的角色定位在主体决策者之一的地位上，以充分发挥教师的创新精神。
课程改革和教学改革的关注重点又是有区别的。在今天，体育教师参与了体育课程方案的设计，可以选择、改造、组合课程内容，事实上成为了课程改革的重要决策者之一。与此同时，还要在遵循教育、教学规律，改进教学方法，在加强组织实施上狠下功夫，通过教学改革，不断提高教学质量。课程改革和教学改革是完全应当统一起来的，也是完全可以统一起来的。
四、教学改革仍然是永恒的主题
当前课程改革成为了关注的热点，这是因为《基础教育课程改革纲要》和各个学科的《课程标准》刚颁布不久，在教育改革的进程中，“教什么”的问题还没有解决，特别是教师由教学大纲的机械简单的执行者转化为课程方案的设计者后，如何设计课程内容的问题还没有解决，在这种背景下，当然课程改革自然成为了热点。但是，一旦“教什么”问题得到了解决，一旦教师实现了由执行者向设计者的角色转移，此时，“怎样教”必然又一次成为了改革的重点了。在这个时候，教学改革又一次成为了教育改革的中心问题。
在教育改革中，到底是课程重要还是教学重要？对于这一问题南京师范大学课程与教学论教授杨启亮曾作过巧妙的反问: “家长千方百计的把学生送到南师附中读书是为什么？是因为南师附中的教师好，还是因为南师附中的课程好？”同学们都回答“是因为南师附中的教师好”。由此可见，在课程改革为热点之时，仍然要关注教学改革，在“教什么”的问题基本解决之后，“怎样教”必将成为热点。因此，教学改革是永恒的主题。
（南京师范大学体育科学学院210046）