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教学的组织和调控属于教学控制的范畴，是一节课成功与否的关键。在传统的讲授式教学中，教学控制处于一种相对稳定的状态，具有确定性。与之相比，探究教学的过程是多环节、多变化和开放的，这对教学的组织和调控提出了更高的要求。
一、探究教学的课堂组织核心
探究教学采取“双核心”的教学组织思想，即从教学的主体来说，以学生为核心；从教学的客体（对象）来说，以探究活动为核心。
1.以学生为核心的教学组织
以学生为核心是针对传统讲授式课堂教学而言的。传统课堂教学的主体是教师，一切教学活动的组织都围绕教师“如何将问题讲清楚”来开展，学生只是理解和认同。在探究课堂中，教学活动的主体是学生，一切教学活动都围绕学生“如何探究出问题的答案”来展开。以学生为核心来看，有以下四种组织形式：个体探究、小组合作探究、集体交流探究和复合探究。
(1)个体探究
个体探究以学习个体独立探究为主，一般发生在探究的初始和末端，在探究过程中也常常让学生先独立探究，再进行讨论交流。这种方式可以使每名处于同样学习环境、学习目标的学生拥有一定的自主空间，是实施个性化学习的常用方式。
(2)小组合作探究
小组合作探究是以小组为学习单位的探究组织形式，同一班级的学生根据学习程度分成若干小组，每个小组内彼此结成一种合作的关系，以共同完成教学任务。不同小组也可能获得不同的学习任务，采用不同的方法和进程进行学习。小组合作探究有利于促进探究深入，易于产生辩论、问答和竞争情境。设计性和操作性的探究常常需要借助这种方式，难度较大的探究任务也可以采取这种方式。
(3)集体交流探究
当阶段性的个体探究或小组探究完成以后，教师组织学生（代表）向全班学生进行交流，并让其他学生进行评价，这便是班集体交流的组织形式。集体交流探究一般发生在展示交流、点评反馈和规范建构阶段，有利于形成共同认识。
(4)复合探究
探究课堂既然是一种个性化的学习方式，从这个角度讲，应该采取个别化教学的组织形式。另一方面，探究教学又特别重视探究过程中的合作与交流，因此，还应该采取一定的集体合作学习的方式。事实上，一堂课不可能只采用某种单一的组织方式，应该在班级授课制的基本组织形式下，采取多样化的教学组织方式，即实施复合探究。
2.以探究活动为核心的教学组织
以探究活动为核心是针对传统教学侧重于学科知识的传授而言的，传统课堂将学科知识放在课堂活动组织的核心，而忽视学生的实践体验。探究课堂中，更加关注学生是否发生了探究活动，是否经历了探究的全过程，一切教学活动的组织都要考虑学生的认知，探究活动的活跃度、广度与效度成为衡量课堂组织效率的重要指标。按照学生探究的自由程度，可以将探究分为定向探究、自由探究和受控探究①。
(1)定向探究
定向探究指探究的问题、方案完全由教师提出，学生主要面对问题提出假说，根据教师提出的方案实施探究，得出结论。一般而言，学生刚开始接触探究学习时，由于缺乏经验，需要教师的指导，宜采用定向探究。同时，围绕学科课程展开的探究学习，为了完成教学任务，常常需要设计特定的情境，以便学生能提出与教学目标有关的问题并进行研究。至于开展探究教学时，到底应给学生提供多少指导和帮助，并没有统一的标准，这要视具体的学习内容和学生的能力水平而定。总体说来，提供的指导和帮助应使学生成功地进行探究活动，以免他们遭受太大的挫折和失败。
(2)自由探究
自由探究也称完全探究，是指学生开展探究学习时，极少得到教师的指导和帮助，自己独立完成。自由探究对学生的要求更高，要求学生自己发现问题、提出假说、设计探究方案、实施探究，直至得出结论。所以，只有当学生从事过一定数量的定向探究，基本掌握了如何着手解决某一方面的问题后，才适合采用自由探究的方式。当然，同样需要教师给学生提供必要的资料和进行课堂指导与组织。由于自由探究要求学生独立地探究，整个过程不仅费时，而且极易出错。因而课堂教学不可能大量使用，否则很难完成教学要求所规定的内容。自由探究多用于课外活动课程中，例如进行化学与社会某方面相关的调查等。
(3)受控探究
传统文化课程的教学，由于每节课要完成一定的教学任务，通常只能使用受控探究，受控探究是介于定向探究与自由探究之间的探究。从水平上讲，定向探究是探究的低级阶段，自由探究是探究的高级阶段，二者紧密联系，相辅相成。但是，定向探究与自由探究并没有绝对的界线。在受控探究中，学生的自由度、教师的主导程度都可能不一样。靳玉乐教授从形成问题、建立假设、制订研究方案、检验假设、作结论5个维度将探究教学划分为以下5个依次升高的水平，并建议教师从“水平1”做起，等学生有一定基础后再依次尝试更高水平的探究教学，直到学生学会独立地探究学习，如下表所示。
二、探究课堂的调控策略
与传统教学相比，探究学习的内容变得不太确定，过程也是多环节、易变化和开放的了。所有这些，都是教师在课前备课时所无法全部预知的，这就为教学控制带来了极大的不确定性，增加了教学控制的难度。因此，必须采取一些有效的调控策略。
1.程序策略
程序策略是指课堂教学要严格按照探究学习的基本程序来实施。教师课前要对探究教学组织有一个完整的程序设计，授课时严格按照这个程序来组织教学。在课堂教学时间有限的情况下，哪些教学内容让学生自己探究、哪些内容要教师给出相关信息或启发讲授、哪些内容教师直接讲授等，这些问题都需要教师仔细斟酌。教师要视教学内容的价值性来区别对待，对于该学科的基本知识、基本概念原理要给出足够的教学时间；对于学生已有的经验基础，或学生已经达成的共识，不需再占用时间进行专门的探究，教师要在把学生的认识明确化的基础上，直接得出结论；对一些学生自己探究起来非常困难、又不是关键或重要的教学内容，无须在上面花费较多的时间。
2.探究的启动策略
课堂探究不会无缘无故地发生，需要教师通过精心的设计才能调动起探究的各种因素。从探究的启动来说，关键是要引起学生的探究欲望。
(1)通过创设情境来启动
通过创设情境启动指的是教师通过情境，使学生对社会领域的某一问题敏感化，以便集中注意力对这一问题进行探究。这个问题或产生于现实生活中的真实情境，或产生于对阅读材料的反思，也可能产生于课堂之内的某个冲突以及一系列的其他来源。设置情境的方式可以灵活多样，如可通过实物、实验、多媒体、一则故事、一次事件、一段文字材料等进行展示。这些情境都与要学习的内容有关，能够让学生感知到其中蕴含的某些知识，也能够引起学生的学习兴趣，因而引发与目标和情境同时相关的学习。
(2)通过设置问题来启动
对于那些不太容易通过实际场景来引入的学习对象，教师也可以通过其与学生原有知识之间的联系来设置问题，直接引起学生的思考。这个问题即为该节课需要进行探究的问题，是整个探究的起始点。这一问题必须包含着让人迷惑的、难以澄清的地方，或者与现有的解决方法具有实实在在的冲突。
(3)通过某项任务来启动
由于学生面对任务总是会有一种尝试完成的欲望，因此，教师也可以将探究设计成一项待完成的任务，关键是这项任务必须具有一定的难度，而这个难度主要表现为任务本身与原有的知识之间存在密切联系而又有一定的距离，需要学生跨越这段距离才能完成。这样，完成任务本身也就成了一次探究。对那些与学生生活结合紧密的尤其是需要通过实践才能完成的教学内容，常常用到这种方法。
3.管理策略
探究学习虽然是一种开放性的、充分自主的学习方式，但并不是说不需要进行课堂管理。因为以班为单位的集体探究，必然会使一些学习习惯不好的学生偏离轨道，为了保证良好的探究学习效果，教师也要实施一定的课堂管理。
(1)讲究民主
探究学习强调学生的自主性，他们可以自主地选择学习目标、内容、方式等。然而，有些教师由于害怕这种非预设性的教学会影响教学目标的完成，或自己并不熟悉学生所提问题的领域，于是在筛选学生提出的问题时，往往带有主观片面性，只把自己认为重点的或自己熟知的内容作为讨论对象，而其他问题却被忽略，教师所扮演的角色依然是传统的权威。既然探究学习要求以学生为主体，学生的主体人格就应被尊重。如果教师随意否定学生提出的问题、作出的判断或提议，就会大大地挫伤学生的探究热情。因此，要尽量民主、平等地对待学生的探究。
(2)正面激励
在探究课堂中，教师应以正面激励为主要调控策略。由于探究需要学生自主穿越“情境”到“新知”之间的距离，知识之间的差距、探究方法和策略上的不足以及学生心理品质上的缺陷，都可能导致探究不能达到理想状态。这时，教师要对学生有耐心，尤其要对他们多关心、多鼓励。在学生遇到困难的情况下要鼓励学生分析原因，进行自我调整，战胜困难。对那些敢于提出自己看法的学生要给予充分的肯定，尤其是他的观点可能错误或者可能遭到其他学生的取笑时，更是如此。而对于那些平时基础较差或者性格内向、表现意识和能力欠缺的学生，更要多给予鼓励，鼓励他们积极参与探究，多与同伴一起合作、交流。只有这样，才能保证探究课堂具有较好的广度和深度。
(3)劣行管理
当然，探究课堂的自主性并不是说对学生放任自流，对于那些精力不集中或影响他人的学生，也应该进行严格的课堂管理。在探究课堂中，经常出现的需要教师进行适时管理的情况有以下三种：
①有些学生面对一定难度的探究，会产生惰性，不愿参与思考和探究，思想开小差；
②有些学生趁着大家都在忙着探究，自己趁机捣乱；
③有些爱表现的学生抓住课堂探究可以自由发言的机会刻意乱说、哗众取宠，以引起注意，这都需要教师给予恰当的管理和教育。
(4)难点搁置
探究教学中，教师是按照课前的设计来组织实施探究教学的。而在课堂实际中，常常会由于估计不足或偶然因素导致的学生探究受阻。这时，教师可以稍加调整，如果仍然不能使探究继续下去，就不应该在此纠缠，也不要含含糊糊地搪塞过去，可以暂时搁置一下，进入下一步的探究。
4.指导策略
探究课堂虽然隐退了教师的知识权威和管理者身份，但教师仍然是学生探究的引导者、促进者和合作者。在探究教学的过程中，教师要融入学生的探究活动中，巡视各小组的表现情况，有的小组可能在一个非关键问题上纠缠而走入了歧途；有的小组可能只是在盲目地作实验，没有一定的计划性和目的性。这都需要教师及时给予必要的帮助和辅导。当学生的认识出现迷惑不解时，教师要及时掌握他们在哪里有认识的障碍或认识的鸿沟，纠正学生的错误认识，给予正确的指导。在需要的时候，教师可以让学生暂停探究，对存在的较为普遍的问题进行及时的评价及反馈。教师的指导一般体现在以下七个方面：
①收集第一手资料，在引发探究或探究的不同阶段提供给学生，通过资料中的信息对学生的探究进行指导和支持；
②参与到学生活动之中，与学生一起讨论、合作、探究、交流，分享知识并获得情感体验，这种教师参与的情感状态会让教师的探究组织能力不断进步；
③在学生的探究过程中加强巡视和询问，通过针对性的提问，指导学生对存在问题的探究环节进行修正；
④指导学生自己得出问题的结论，教师不要过早地或代替学生对问题下结论；
⑤当学生发言时，指导学生把自己的内容想法、设想手段方法等都充分表达清楚；
⑥在教学的最后阶段（学生获得探究结论后），通过点评等方式指导学生规范结论，以建立科学的、符合教学要求的知识体系；
⑦指导学生保持正确的合作探究态度。
探究学习过程中并不可忽略教师的作用，相反对教师的要求是更高了。教师既要吃透教材，又要具有广博的知识和开阔的视野，这样才能合理地进行探究教学设计，才有能力灵活地调控学生的探究学习过程，而所有这一切，都得从教师教学观念的转变开始。
参考文献：
1.靳玉乐主编.探究教学论.重庆：西南师范大学出版社,2001
2.崔相录主编.探究教学二百例.北京：人民教育出版社,2003
3.张熊飞.诱思探究学科教学论.西安：陕西人民出版社,2003
4.高文.教学模式论.上海：上海教育出版社,2002
5.何克抗.教学系统设计.北京：北京师范大学出版社,2002
6.何少华,毕华林.化学课程论.南宁：广西教育出版社,1996
一、探究教学的课堂组织核心
探究教学采取“双核心”的教学组织思想，即从教学的主体来说，以学生为核心；从教学的客体（对象）来说，以探究活动为核心。
1.以学生为核心的教学组织
以学生为核心是针对传统讲授式课堂教学而言的。传统课堂教学的主体是教师，一切教学活动的组织都围绕教师“如何将问题讲清楚”来开展，学生只是理解和认同。在探究课堂中，教学活动的主体是学生，一切教学活动都围绕学生“如何探究出问题的答案”来展开。以学生为核心来看，有以下四种组织形式：个体探究、小组合作探究、集体交流探究和复合探究。
(1)个体探究
个体探究以学习个体独立探究为主，一般发生在探究的初始和末端，在探究过程中也常常让学生先独立探究，再进行讨论交流。这种方式可以使每名处于同样学习环境、学习目标的学生拥有一定的自主空间，是实施个性化学习的常用方式。
(2)小组合作探究
小组合作探究是以小组为学习单位的探究组织形式，同一班级的学生根据学习程度分成若干小组，每个小组内彼此结成一种合作的关系，以共同完成教学任务。不同小组也可能获得不同的学习任务，采用不同的方法和进程进行学习。小组合作探究有利于促进探究深入，易于产生辩论、问答和竞争情境。设计性和操作性的探究常常需要借助这种方式，难度较大的探究任务也可以采取这种方式。
(3)集体交流探究
当阶段性的个体探究或小组探究完成以后，教师组织学生（代表）向全班学生进行交流，并让其他学生进行评价，这便是班集体交流的组织形式。集体交流探究一般发生在展示交流、点评反馈和规范建构阶段，有利于形成共同认识。
(4)复合探究
探究课堂既然是一种个性化的学习方式，从这个角度讲，应该采取个别化教学的组织形式。另一方面，探究教学又特别重视探究过程中的合作与交流，因此，还应该采取一定的集体合作学习的方式。事实上，一堂课不可能只采用某种单一的组织方式，应该在班级授课制的基本组织形式下，采取多样化的教学组织方式，即实施复合探究。
2.以探究活动为核心的教学组织
以探究活动为核心是针对传统教学侧重于学科知识的传授而言的，传统课堂将学科知识放在课堂活动组织的核心，而忽视学生的实践体验。探究课堂中，更加关注学生是否发生了探究活动，是否经历了探究的全过程，一切教学活动的组织都要考虑学生的认知，探究活动的活跃度、广度与效度成为衡量课堂组织效率的重要指标。按照学生探究的自由程度，可以将探究分为定向探究、自由探究和受控探究①。
(1)定向探究
定向探究指探究的问题、方案完全由教师提出，学生主要面对问题提出假说，根据教师提出的方案实施探究，得出结论。一般而言，学生刚开始接触探究学习时，由于缺乏经验，需要教师的指导，宜采用定向探究。同时，围绕学科课程展开的探究学习，为了完成教学任务，常常需要设计特定的情境，以便学生能提出与教学目标有关的问题并进行研究。至于开展探究教学时，到底应给学生提供多少指导和帮助，并没有统一的标准，这要视具体的学习内容和学生的能力水平而定。总体说来，提供的指导和帮助应使学生成功地进行探究活动，以免他们遭受太大的挫折和失败。
(2)自由探究
自由探究也称完全探究，是指学生开展探究学习时，极少得到教师的指导和帮助，自己独立完成。自由探究对学生的要求更高，要求学生自己发现问题、提出假说、设计探究方案、实施探究，直至得出结论。所以，只有当学生从事过一定数量的定向探究，基本掌握了如何着手解决某一方面的问题后，才适合采用自由探究的方式。当然，同样需要教师给学生提供必要的资料和进行课堂指导与组织。由于自由探究要求学生独立地探究，整个过程不仅费时，而且极易出错。因而课堂教学不可能大量使用，否则很难完成教学要求所规定的内容。自由探究多用于课外活动课程中，例如进行化学与社会某方面相关的调查等。
(3)受控探究
传统文化课程的教学，由于每节课要完成一定的教学任务，通常只能使用受控探究，受控探究是介于定向探究与自由探究之间的探究。从水平上讲，定向探究是探究的低级阶段，自由探究是探究的高级阶段，二者紧密联系，相辅相成。但是，定向探究与自由探究并没有绝对的界线。在受控探究中，学生的自由度、教师的主导程度都可能不一样。靳玉乐教授从形成问题、建立假设、制订研究方案、检验假设、作结论5个维度将探究教学划分为以下5个依次升高的水平，并建议教师从“水平1”做起，等学生有一定基础后再依次尝试更高水平的探究教学，直到学生学会独立地探究学习，如下表所示。
二、探究课堂的调控策略
与传统教学相比，探究学习的内容变得不太确定，过程也是多环节、易变化和开放的了。所有这些，都是教师在课前备课时所无法全部预知的，这就为教学控制带来了极大的不确定性，增加了教学控制的难度。因此，必须采取一些有效的调控策略。
1.程序策略
程序策略是指课堂教学要严格按照探究学习的基本程序来实施。教师课前要对探究教学组织有一个完整的程序设计，授课时严格按照这个程序来组织教学。在课堂教学时间有限的情况下，哪些教学内容让学生自己探究、哪些内容要教师给出相关信息或启发讲授、哪些内容教师直接讲授等，这些问题都需要教师仔细斟酌。教师要视教学内容的价值性来区别对待，对于该学科的基本知识、基本概念原理要给出足够的教学时间；对于学生已有的经验基础，或学生已经达成的共识，不需再占用时间进行专门的探究，教师要在把学生的认识明确化的基础上，直接得出结论；对一些学生自己探究起来非常困难、又不是关键或重要的教学内容，无须在上面花费较多的时间。
2.探究的启动策略
课堂探究不会无缘无故地发生，需要教师通过精心的设计才能调动起探究的各种因素。从探究的启动来说，关键是要引起学生的探究欲望。
(1)通过创设情境来启动
通过创设情境启动指的是教师通过情境，使学生对社会领域的某一问题敏感化，以便集中注意力对这一问题进行探究。这个问题或产生于现实生活中的真实情境，或产生于对阅读材料的反思，也可能产生于课堂之内的某个冲突以及一系列的其他来源。设置情境的方式可以灵活多样，如可通过实物、实验、多媒体、一则故事、一次事件、一段文字材料等进行展示。这些情境都与要学习的内容有关，能够让学生感知到其中蕴含的某些知识，也能够引起学生的学习兴趣，因而引发与目标和情境同时相关的学习。
(2)通过设置问题来启动
对于那些不太容易通过实际场景来引入的学习对象，教师也可以通过其与学生原有知识之间的联系来设置问题，直接引起学生的思考。这个问题即为该节课需要进行探究的问题，是整个探究的起始点。这一问题必须包含着让人迷惑的、难以澄清的地方，或者与现有的解决方法具有实实在在的冲突。
(3)通过某项任务来启动
由于学生面对任务总是会有一种尝试完成的欲望，因此，教师也可以将探究设计成一项待完成的任务，关键是这项任务必须具有一定的难度，而这个难度主要表现为任务本身与原有的知识之间存在密切联系而又有一定的距离，需要学生跨越这段距离才能完成。这样，完成任务本身也就成了一次探究。对那些与学生生活结合紧密的尤其是需要通过实践才能完成的教学内容，常常用到这种方法。
3.管理策略
探究学习虽然是一种开放性的、充分自主的学习方式，但并不是说不需要进行课堂管理。因为以班为单位的集体探究，必然会使一些学习习惯不好的学生偏离轨道，为了保证良好的探究学习效果，教师也要实施一定的课堂管理。
(1)讲究民主
探究学习强调学生的自主性，他们可以自主地选择学习目标、内容、方式等。然而，有些教师由于害怕这种非预设性的教学会影响教学目标的完成，或自己并不熟悉学生所提问题的领域，于是在筛选学生提出的问题时，往往带有主观片面性，只把自己认为重点的或自己熟知的内容作为讨论对象，而其他问题却被忽略，教师所扮演的角色依然是传统的权威。既然探究学习要求以学生为主体，学生的主体人格就应被尊重。如果教师随意否定学生提出的问题、作出的判断或提议，就会大大地挫伤学生的探究热情。因此，要尽量民主、平等地对待学生的探究。
(2)正面激励
在探究课堂中，教师应以正面激励为主要调控策略。由于探究需要学生自主穿越“情境”到“新知”之间的距离，知识之间的差距、探究方法和策略上的不足以及学生心理品质上的缺陷，都可能导致探究不能达到理想状态。这时，教师要对学生有耐心，尤其要对他们多关心、多鼓励。在学生遇到困难的情况下要鼓励学生分析原因，进行自我调整，战胜困难。对那些敢于提出自己看法的学生要给予充分的肯定，尤其是他的观点可能错误或者可能遭到其他学生的取笑时，更是如此。而对于那些平时基础较差或者性格内向、表现意识和能力欠缺的学生，更要多给予鼓励，鼓励他们积极参与探究，多与同伴一起合作、交流。只有这样，才能保证探究课堂具有较好的广度和深度。
(3)劣行管理
当然，探究课堂的自主性并不是说对学生放任自流，对于那些精力不集中或影响他人的学生，也应该进行严格的课堂管理。在探究课堂中，经常出现的需要教师进行适时管理的情况有以下三种：
①有些学生面对一定难度的探究，会产生惰性，不愿参与思考和探究，思想开小差；
②有些学生趁着大家都在忙着探究，自己趁机捣乱；
③有些爱表现的学生抓住课堂探究可以自由发言的机会刻意乱说、哗众取宠，以引起注意，这都需要教师给予恰当的管理和教育。
(4)难点搁置
探究教学中，教师是按照课前的设计来组织实施探究教学的。而在课堂实际中，常常会由于估计不足或偶然因素导致的学生探究受阻。这时，教师可以稍加调整，如果仍然不能使探究继续下去，就不应该在此纠缠，也不要含含糊糊地搪塞过去，可以暂时搁置一下，进入下一步的探究。
4.指导策略
探究课堂虽然隐退了教师的知识权威和管理者身份，但教师仍然是学生探究的引导者、促进者和合作者。在探究教学的过程中，教师要融入学生的探究活动中，巡视各小组的表现情况，有的小组可能在一个非关键问题上纠缠而走入了歧途；有的小组可能只是在盲目地作实验，没有一定的计划性和目的性。这都需要教师及时给予必要的帮助和辅导。当学生的认识出现迷惑不解时，教师要及时掌握他们在哪里有认识的障碍或认识的鸿沟，纠正学生的错误认识，给予正确的指导。在需要的时候，教师可以让学生暂停探究，对存在的较为普遍的问题进行及时的评价及反馈。教师的指导一般体现在以下七个方面：
①收集第一手资料，在引发探究或探究的不同阶段提供给学生，通过资料中的信息对学生的探究进行指导和支持；
②参与到学生活动之中，与学生一起讨论、合作、探究、交流，分享知识并获得情感体验，这种教师参与的情感状态会让教师的探究组织能力不断进步；
③在学生的探究过程中加强巡视和询问，通过针对性的提问，指导学生对存在问题的探究环节进行修正；
④指导学生自己得出问题的结论，教师不要过早地或代替学生对问题下结论；
⑤当学生发言时，指导学生把自己的内容想法、设想手段方法等都充分表达清楚；
⑥在教学的最后阶段（学生获得探究结论后），通过点评等方式指导学生规范结论，以建立科学的、符合教学要求的知识体系；
⑦指导学生保持正确的合作探究态度。
探究学习过程中并不可忽略教师的作用，相反对教师的要求是更高了。教师既要吃透教材，又要具有广博的知识和开阔的视野，这样才能合理地进行探究教学设计，才有能力灵活地调控学生的探究学习过程，而所有这一切，都得从教师教学观念的转变开始。
参考文献：
1.靳玉乐主编.探究教学论.重庆：西南师范大学出版社,2001
2.崔相录主编.探究教学二百例.北京：人民教育出版社,2003
3.张熊飞.诱思探究学科教学论.西安：陕西人民出版社,2003
4.高文.教学模式论.上海：上海教育出版社,2002
5.何克抗.教学系统设计.北京：北京师范大学出版社,2002
6.何少华,毕华林.化学课程论.南宁：广西教育出版社,1996