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小学数学课堂教学，应从“学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。因此，创设情境在小学数学教学中广泛使用，情境创设已是数学课堂必不可上的一部分，正如专家所说，拥有一个好的情境这节数学课就成功了一半。
恰当的情境可以引出一节课所有的数学问题，但在教学实践中我们教师不能为了吸引学生的注意力，创设远离了学生的生活，失去意义的情境，不能引起学生的共鸣，有的缺乏挑战性，针对性，给人以为情境而“情境”之嫌，造成课堂宝贵时间白自流失，这种伪情境只会阻碍学生发展，有百害而无一利。培养学生对于数学的喜爱，不能仅仅停留在情境的创设，更应适时跳出情境，用数学知识魅力去吸引住学生。
一、何为数学知识独特的“魅力”。
何为数学知识独特的“魅力”正如“数学是什么”一样很难定位。但我们知道，数学教学不是“外在于”数学，以数学为纯粹“客体”、“对象”而从事的搬运工作。一个优秀的数学教师会以他丰厚的学科素养以及解读和超越教材的能力，用一种理性的、智慧的、思辨的形式把数学知识呈现给学生，这不是出几道奥数题、讲几个数学史故事所能涵盖的。这种数学知识本身散发出的魅力才是数学课独特的气质。
很多数学教师在日复一日重复性的教学工作中，不仅失去了教学的激情，更重要的是失去了追问“数学是什么”的意識和能力。作为教师，我们需要用新视角去理解数学，探索如何让数学课堂散发知识本身的魅力，进而改变课堂。
二、寻找数学知识生长的“魅力”。
苏霍姆林斯基说过：接近和深挖事物的本质及其因果联系的实质，这一过程本身就是兴趣的主要源泉。数学知识是人类文明在漫长跋涉的进程中，经历了尝试、抽象、概括和提炼的发展历程，最后形成了符号化、体系化的概念、法则、公式和方法。数学教师不能以已知者的身份来看待学生，只关注知识的记忆和运用，而忽略知识是怎样产生的。数学教学需要还原知识本身的“血肉”，而不只是熟记“骨架”。数学教师应当敏锐地感受到知识发展中的一些内在规律，即知识发展的“内核”，进而从某一知识发展的“内核”引导学生参与知识的“创造”、“发现”的过程，获得独有的数学学习体验。
三、探索数学知识产生的“魅力”。
随着课程改革实验的到来和深入，一些教师只是一味跟风，在自己的教学中简单的加入所谓情境，为情境而情境，不顾及情境与教学内容的关系，无视情境是否为教学目标服务，只是为了课堂上能有这样一个环节，像一个标签，告知听课的教师教学中用到了课改理念。
例如：在二年级《统计》的教学中，教师创设了这样的情境：课件播放小猪过生日动画足有3、4分钟，(画面上只有图象和大段的文字，没有声音。)学生兴高采烈地看完后，教师再提问引课离开课已经足足有6分钟了。在这个教学情境的刨设中，小猪过生日的视频表面上看调动了学生的积极性，吸引了学生的注意力，但笔者认为实际上这个情境完全没有必要，对学生这节课的学习任务并没有多大的帮助，我们可以明显地看出过于注重形式，而轻视环节设计对教学的有效性影响。此时，可以直接引导学生结合生活实际，获得了数学思考与探究活动的经驻更重要的是，在与人类数学文化史的比较中，品尝到创造数学的乐趣，感受到自己思维的力量，获得知识最为本质的体验。
四、内化数学知识发展的“魅力”。
数学教学不能成为知识的堆砌，我们应当引导学生反恩数学知识的生长过程和基本线索。如教学“除法”时，教者出示：从20哩连续减去( )次8，结果是0。在学生得出“2000÷8”的算法后，教者及时追问：题目用减法，你们却用除法来解决，这样行吗?为什么?
生：行。用减法做太麻烦了。
生：200减8，就是从200里先拿出一个8。200里有多少个8，就要减多少次。
师引导：进行减法运算时，有时我们发现连续减去同一个数太麻烦，于是人们便创造出了除法。由此你联想到——
生：乘法也是这样。很多相同的加数相加，我们就可以用乘法计算。
生：是啊，乘法是对加法的简便运算，那除法也是对减法的简便运算。
师再把学生的思维引向深入：那同学们有没有想过，是否有这么一天，我们会觉得乘法计算也不够简便?
生：我觉得会。乘法比加法先进，那一定也有比乘法更先进的。
生：我还想到肯定也会有比除法更简便的运算。
教师通过一开始的故意为难，让学生自觉的去思考知识的内核：为什么我们在这里运用除法计算，而不是减法呢?可以让学生更深刻的体会数学“删繁求简，不断进化”的理性精神，感受数学知识一个基本的发展脉络。
五、沟通数学知识的历史的“魅力”。
当然，这就需要教师在引进历史知识素材时不能简单的堆砌，而应有机的融合进数学知识的学习中。如在教学“圆的认识”后，设计了下面的三个环节：
1.课始引用古希腊一位数学家说过的话：在所有的平面图形中，圆是最美的。那么，圆与我们学过的平面图形有什么不同，而被这位数学家认为最美的呢?得出圆是曲线图形。
2.新授结束后，出示墨子的话：圆，一中同长也。师：一中是什么意思?同长呢?请同学们用所学的知识解释这句话的含义。
3.引用《周髀算经》中关于圆的记载：圆出于方，方出于矩。圆出于方，说明圆最初不是圆规画出来的，而是由正方形不断地切割而成。进一步引导思考：如果圆的半径是10厘米，你还能想到什么?
教师要充分利用相关的历史史料，结合学习内容品味其中的涵义，才能获得真正的理解和“共鸣”。
总之，适时从具体情境中走出，营造数学知识本身的魅力，需要教师具有丰厚的数学学科素养，解读和超越教材的能力以及这样一种教学意识。只有理解数学、学习数学本身，才能使我们真正的获得数学学习的快乐，形成数学学习的能力，体验数学学习的价值，我们的课堂才具有数学“独特”的韵味，我们的学生才能在数学学习中汲取丰富营养，不只是知识的获得，更能得到精神的润泽和能力的“增值”。让我们共同营造具有数学知识魅力课堂!
恰当的情境可以引出一节课所有的数学问题，但在教学实践中我们教师不能为了吸引学生的注意力，创设远离了学生的生活，失去意义的情境，不能引起学生的共鸣，有的缺乏挑战性，针对性，给人以为情境而“情境”之嫌，造成课堂宝贵时间白自流失，这种伪情境只会阻碍学生发展，有百害而无一利。培养学生对于数学的喜爱，不能仅仅停留在情境的创设，更应适时跳出情境，用数学知识魅力去吸引住学生。
一、何为数学知识独特的“魅力”。
何为数学知识独特的“魅力”正如“数学是什么”一样很难定位。但我们知道，数学教学不是“外在于”数学，以数学为纯粹“客体”、“对象”而从事的搬运工作。一个优秀的数学教师会以他丰厚的学科素养以及解读和超越教材的能力，用一种理性的、智慧的、思辨的形式把数学知识呈现给学生，这不是出几道奥数题、讲几个数学史故事所能涵盖的。这种数学知识本身散发出的魅力才是数学课独特的气质。
很多数学教师在日复一日重复性的教学工作中，不仅失去了教学的激情，更重要的是失去了追问“数学是什么”的意識和能力。作为教师，我们需要用新视角去理解数学，探索如何让数学课堂散发知识本身的魅力，进而改变课堂。
二、寻找数学知识生长的“魅力”。
苏霍姆林斯基说过：接近和深挖事物的本质及其因果联系的实质，这一过程本身就是兴趣的主要源泉。数学知识是人类文明在漫长跋涉的进程中，经历了尝试、抽象、概括和提炼的发展历程，最后形成了符号化、体系化的概念、法则、公式和方法。数学教师不能以已知者的身份来看待学生，只关注知识的记忆和运用，而忽略知识是怎样产生的。数学教学需要还原知识本身的“血肉”，而不只是熟记“骨架”。数学教师应当敏锐地感受到知识发展中的一些内在规律，即知识发展的“内核”，进而从某一知识发展的“内核”引导学生参与知识的“创造”、“发现”的过程，获得独有的数学学习体验。
三、探索数学知识产生的“魅力”。
随着课程改革实验的到来和深入，一些教师只是一味跟风，在自己的教学中简单的加入所谓情境，为情境而情境，不顾及情境与教学内容的关系，无视情境是否为教学目标服务，只是为了课堂上能有这样一个环节，像一个标签，告知听课的教师教学中用到了课改理念。
例如：在二年级《统计》的教学中，教师创设了这样的情境：课件播放小猪过生日动画足有3、4分钟，(画面上只有图象和大段的文字，没有声音。)学生兴高采烈地看完后，教师再提问引课离开课已经足足有6分钟了。在这个教学情境的刨设中，小猪过生日的视频表面上看调动了学生的积极性，吸引了学生的注意力，但笔者认为实际上这个情境完全没有必要，对学生这节课的学习任务并没有多大的帮助，我们可以明显地看出过于注重形式，而轻视环节设计对教学的有效性影响。此时，可以直接引导学生结合生活实际，获得了数学思考与探究活动的经驻更重要的是，在与人类数学文化史的比较中，品尝到创造数学的乐趣，感受到自己思维的力量，获得知识最为本质的体验。
四、内化数学知识发展的“魅力”。
数学教学不能成为知识的堆砌，我们应当引导学生反恩数学知识的生长过程和基本线索。如教学“除法”时，教者出示：从20哩连续减去( )次8，结果是0。在学生得出“2000÷8”的算法后，教者及时追问：题目用减法，你们却用除法来解决，这样行吗?为什么?
生：行。用减法做太麻烦了。
生：200减8，就是从200里先拿出一个8。200里有多少个8，就要减多少次。
师引导：进行减法运算时，有时我们发现连续减去同一个数太麻烦，于是人们便创造出了除法。由此你联想到——
生：乘法也是这样。很多相同的加数相加，我们就可以用乘法计算。
生：是啊，乘法是对加法的简便运算，那除法也是对减法的简便运算。
师再把学生的思维引向深入：那同学们有没有想过，是否有这么一天，我们会觉得乘法计算也不够简便?
生：我觉得会。乘法比加法先进，那一定也有比乘法更先进的。
生：我还想到肯定也会有比除法更简便的运算。
教师通过一开始的故意为难，让学生自觉的去思考知识的内核：为什么我们在这里运用除法计算，而不是减法呢?可以让学生更深刻的体会数学“删繁求简，不断进化”的理性精神，感受数学知识一个基本的发展脉络。
五、沟通数学知识的历史的“魅力”。
当然，这就需要教师在引进历史知识素材时不能简单的堆砌，而应有机的融合进数学知识的学习中。如在教学“圆的认识”后，设计了下面的三个环节：
1.课始引用古希腊一位数学家说过的话：在所有的平面图形中，圆是最美的。那么，圆与我们学过的平面图形有什么不同，而被这位数学家认为最美的呢?得出圆是曲线图形。
2.新授结束后，出示墨子的话：圆，一中同长也。师：一中是什么意思?同长呢?请同学们用所学的知识解释这句话的含义。
3.引用《周髀算经》中关于圆的记载：圆出于方，方出于矩。圆出于方，说明圆最初不是圆规画出来的，而是由正方形不断地切割而成。进一步引导思考：如果圆的半径是10厘米，你还能想到什么?
教师要充分利用相关的历史史料，结合学习内容品味其中的涵义，才能获得真正的理解和“共鸣”。
总之，适时从具体情境中走出，营造数学知识本身的魅力，需要教师具有丰厚的数学学科素养，解读和超越教材的能力以及这样一种教学意识。只有理解数学、学习数学本身，才能使我们真正的获得数学学习的快乐，形成数学学习的能力，体验数学学习的价值，我们的课堂才具有数学“独特”的韵味，我们的学生才能在数学学习中汲取丰富营养，不只是知识的获得，更能得到精神的润泽和能力的“增值”。让我们共同营造具有数学知识魅力课堂!