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[摘要]文章以《热力环流》一节的教学为例，通过关注学生的答题、作业和提问，反思教学过程，总结出教师在教学时应关注学情，关注细节，以问代讲，最终实现教学相长。
[关键词]地理教学;教学相长;热力环流
[中图分类号] G633.55
[文献标识码] A
[文章编号] 1674-6058（2020）07-0092-02
“教学相长”一词出自《礼记·学记》，意思是教与学相辅相成。学生通过向教师学习，学有所得，教师通过教学生，提升自身的专业知识和专业技能水平，从而实现教学相长。本文以《热力环流》一节的教学为例，回顾教学相长的过程。
一、关注学生答题，完善教学内容
【题目】文字表述热力环流形成过程。
学生在答题的时候，容易将热力环流形成的根本原因“地表冷热不均”写成“大气冷热不均”。
【反思与调整】一是回顾教学过程，检查教学课件。笔者发现热力环流形成过程的关联图上写的是：冷热不均→大气垂直运动→同一水平方向上存在气压差→产生水平气压梯度力→大气水平运动（风）。于是笔者完善了课件，加上主语，改为“地表冷热不均→……”。二是重新解释地表冷热不均的原因：由于太阳直射点在南北回归线之间往返运动，使得太阳辐射能在高低纬间分布不均匀，造成高低纬问热量差异，即地表冷热不均，此外，还受下垫面影响。三是回顾大气的受热过程，分析近地面大气的热量主要来自于哪里（近地面大气主要的直接的热源来自于地面）。四是演示近地面大气受热膨胀上升，遇冷收缩下沉，播放视频（人教版高中地理必修1第29页活动题），强调大气运动的根本原因是地表冷热不均。
二、关注学生作业，改善教学方法
【作业】画热力环流模式图。
学生画出热力环流模式图，并在高空标注冷热状况（如图1）。
【反思与调整】虽然笔者在教学时强调“热力环流中，近地面气温与气压状况相反”，但仍有一部分学生在模式图中“细心”地在高空标注冷（高压），热（低压）。笔者回顾自己的教学过程，再翻阅资料，目光锁定在高空高低气压状况的形成过程。在作业讲评课上，笔者提问：“高空同一水平方向上的气压差是由于高空相应地点冷或者热形成的吗？”学生思考，并参考课本，明白了：高空同一水平方向上的气压差，是近地面冷或者热，气流上升或下沉形成的，即受大气运动的影响。笔者带着学生将影响气压高低的因素回顾了一下：除了海拔、气温，还有大气的运动。另外，比较A、B两点高空气温高低，A’的气温高于B’，但A’的气压也高于B’，所以，高空并不符合“温压状况相反”这一规律。转换班级教学时，针对这一规律，笔者设置了几个问题：热力环流中，近地面同一地点气温气压状况有何特点？高空同一地点气温气压状况如何？是否和近地面相同？为什么？
三、关注学生提问，完善专业知识
【课件】山谷风
学生提问：既然“高处不胜寒”，为什么山顶比山谷热（如图2）？
【反思与调整】课件中的“谷风”与之前学习的“高处不胜寒”相矛盾。查阅资料可知，山谷风是由于山坡上和谷地上空间高度的大气间有温差而形成的风。谷风的形成原理是白天山坡和山谷附近同高度空气温度有差异，山坡受热快，山谷较冷，同热力环流原理，近地面风从山谷吹向山坡，形成谷风（如图3）。
四、教学过程反思
通过关注和反思学生答题、作业和提问，笔者认为教师应做到如下几点：
1.了解学情
通过本课教学，笔者深感教师应了解并关注学情，在教学中适时作铺垫。教师认为学生理应会的内容，学生未必知道。一是学生不了解某些生活常识，如热力环流中，大气的运动过程，熱胀冷缩，学生不清楚什么叫大气的“热胀”和“冷缩”，教师可举冬天的热水杯和夏天打开冰箱门作为例子。二是学生不清楚相关的地理专业词汇，如热力环流教学中常见的几个概念——气压、大气运动、等压面、地表冷热不均等等，构成知识盲区，引发思维链的断裂。对于类似概念性的知识，教师需要适时铺垫，及时补救。教师可以通过不断的反思和完善，使教学更细致。
2.以问代讲
教师在教学中可设置问题链，将一些规律性的知识转化成若干小问题，引导学生观察、思考，自己总结得出结论。如对于“在热力环流中，大气水平运动时，气流总是由高压流向低压”这一内容，可以设置如下问题链：热力环流中大气运动有几种形式？（垂直运动和水平运动）先后是怎样？气流都是由高压流向低压吗？有何区别？教学时给学生思考的时间，让其体验学习的过程，而非把结论性知识一股脑儿塞给学生。
3.不断学习
关注学生的提问，甚至是奇思妙想。学生的提问是其思考的外在表现，它能帮助教师查找教学盲区，从深度和广度上完善专业知识。教师在教学中应不断学习，精益求精。
（责任编辑 周侯辰）
[关键词]地理教学;教学相长;热力环流
[中图分类号] G633.55
[文献标识码] A
[文章编号] 1674-6058（2020）07-0092-02
“教学相长”一词出自《礼记·学记》，意思是教与学相辅相成。学生通过向教师学习，学有所得，教师通过教学生，提升自身的专业知识和专业技能水平，从而实现教学相长。本文以《热力环流》一节的教学为例，回顾教学相长的过程。
一、关注学生答题，完善教学内容
【题目】文字表述热力环流形成过程。
学生在答题的时候，容易将热力环流形成的根本原因“地表冷热不均”写成“大气冷热不均”。
【反思与调整】一是回顾教学过程，检查教学课件。笔者发现热力环流形成过程的关联图上写的是：冷热不均→大气垂直运动→同一水平方向上存在气压差→产生水平气压梯度力→大气水平运动（风）。于是笔者完善了课件，加上主语，改为“地表冷热不均→……”。二是重新解释地表冷热不均的原因：由于太阳直射点在南北回归线之间往返运动，使得太阳辐射能在高低纬间分布不均匀，造成高低纬问热量差异，即地表冷热不均，此外，还受下垫面影响。三是回顾大气的受热过程，分析近地面大气的热量主要来自于哪里（近地面大气主要的直接的热源来自于地面）。四是演示近地面大气受热膨胀上升，遇冷收缩下沉，播放视频（人教版高中地理必修1第29页活动题），强调大气运动的根本原因是地表冷热不均。
二、关注学生作业，改善教学方法
【作业】画热力环流模式图。
学生画出热力环流模式图，并在高空标注冷热状况（如图1）。
【反思与调整】虽然笔者在教学时强调“热力环流中，近地面气温与气压状况相反”，但仍有一部分学生在模式图中“细心”地在高空标注冷（高压），热（低压）。笔者回顾自己的教学过程，再翻阅资料，目光锁定在高空高低气压状况的形成过程。在作业讲评课上，笔者提问：“高空同一水平方向上的气压差是由于高空相应地点冷或者热形成的吗？”学生思考，并参考课本，明白了：高空同一水平方向上的气压差，是近地面冷或者热，气流上升或下沉形成的，即受大气运动的影响。笔者带着学生将影响气压高低的因素回顾了一下：除了海拔、气温，还有大气的运动。另外，比较A、B两点高空气温高低，A’的气温高于B’，但A’的气压也高于B’，所以，高空并不符合“温压状况相反”这一规律。转换班级教学时，针对这一规律，笔者设置了几个问题：热力环流中，近地面同一地点气温气压状况有何特点？高空同一地点气温气压状况如何？是否和近地面相同？为什么？
三、关注学生提问，完善专业知识
【课件】山谷风
学生提问：既然“高处不胜寒”，为什么山顶比山谷热（如图2）？
【反思与调整】课件中的“谷风”与之前学习的“高处不胜寒”相矛盾。查阅资料可知，山谷风是由于山坡上和谷地上空间高度的大气间有温差而形成的风。谷风的形成原理是白天山坡和山谷附近同高度空气温度有差异，山坡受热快，山谷较冷，同热力环流原理，近地面风从山谷吹向山坡，形成谷风（如图3）。
四、教学过程反思
通过关注和反思学生答题、作业和提问，笔者认为教师应做到如下几点：
1.了解学情
通过本课教学，笔者深感教师应了解并关注学情，在教学中适时作铺垫。教师认为学生理应会的内容，学生未必知道。一是学生不了解某些生活常识，如热力环流中，大气的运动过程，熱胀冷缩，学生不清楚什么叫大气的“热胀”和“冷缩”，教师可举冬天的热水杯和夏天打开冰箱门作为例子。二是学生不清楚相关的地理专业词汇，如热力环流教学中常见的几个概念——气压、大气运动、等压面、地表冷热不均等等，构成知识盲区，引发思维链的断裂。对于类似概念性的知识，教师需要适时铺垫，及时补救。教师可以通过不断的反思和完善，使教学更细致。
2.以问代讲
教师在教学中可设置问题链，将一些规律性的知识转化成若干小问题，引导学生观察、思考，自己总结得出结论。如对于“在热力环流中，大气水平运动时，气流总是由高压流向低压”这一内容，可以设置如下问题链：热力环流中大气运动有几种形式？（垂直运动和水平运动）先后是怎样？气流都是由高压流向低压吗？有何区别？教学时给学生思考的时间，让其体验学习的过程，而非把结论性知识一股脑儿塞给学生。
3.不断学习
关注学生的提问，甚至是奇思妙想。学生的提问是其思考的外在表现，它能帮助教师查找教学盲区，从深度和广度上完善专业知识。教师在教学中应不断学习，精益求精。
（责任编辑 周侯辰）