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著名特级教师于永正曾回顾道：“几十年来，我努力练朗读，力求让我的朗读有感染力；我努力练书法，力求让板书（包括写在学生作文簿上的评语）成为学生的字帖，让学生读懂什么叫‘认真’，什么叫‘一丝不苟’；我努力读书，力求把自己这本书写厚，把自己的‘缸’装满；努力写好‘下水文’，力求成为学生的习作例文……总之，努力做到当我再说‘我就是语文’时，底气足一点。”（于永正《“我就是语文”》，《小学语文教学》会刊版2017年第6期）作为“成人世界派往儿童世界的使者”，于老师在践行“我就是语文”的道路上取得了卓越成就，其小学语文教育改革探索的课程与教学论贡献主要表现在以下五个方面。
一、“言语交际表达训练”实验催生了“口语交际”作为新学习领域的诞生
自1985年开始，于永正老师在中央教科所潘自由研究员的指导下，进行了两轮共11年的“言语交际表达训练”教改实验，开发了一系列口语交际教学课例。那时，语文教育界把这种课称为“听说训练”或“说话课”。直到2000年，《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》才将“听话、说话”改为“口语交际”，“这不仅仅是提法的改变，最重要的是认识上的变化。现代社会需要每个人有较强的口语交际能力，这种能力比能听、会说要求更高，是一种在交往过程中表现出来的灵活、机智的听说能力和待人处世的能力”（崔峦《学习试用修订版大纲，大力改进小学语文教学》，《课程·教材·教法》2000年第5期）。本世纪颁布的两部“义务教育语文课程标准”均把“口语交际”列为语文課程的五大学习领域之一，如《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》强调，“口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养”。在口语交际教改实验方面，于老师无疑是先知先觉者、先行先试者，他的探索催生了“口语交际”作为新学习领域的诞生。在宏观上确立了口语交际课程地位的前提下，我们更要关注口语交际课程建设问题。口语交际是小学语文课程与教学研究中最薄弱的一个领域，王荣生教授呼吁：“我们对战术层面上‘教什么’的研究严重滞后，乃至严重疏忽，造成口语交际课程内容的严重缺失，导致口语交际的正确取向难以坐实。这就是我们所面临的现状。”（《语文课程与教学内容》，教育科学出版社2015年版）于老师通过研制一系列口语交际课例，开发了口语交际教学内容，形成了一整套教学策略，在很大程度上弥补了口语交际课程建设的不足。
二、构建出课堂写字指导新模式，团队协作打造出区域推进写字教学的典型
上世纪90年代，于老师在担任徐州市鼓楼区教研室主任期间，围绕小学写字教学做了专题调研，开发出写字教材，在全区进行实验探索，形成了以写字教学为特色，区域推进语文课程改革、实施素质教育的典型。其教改经验为苏教版小学语文教科书的研制所吸收，在小学语文教育界产生了积极而深远的影响。他身体力行，在阅读教学课例中渗透识字写字教学，开发识字写字教学内容，构建了阅读课中的写字指导模式，为落实“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练”这一课标要求，提供了范例。
三、以读书指导为主线，以“五重”教学为特色，构建了阅读教学新范式
于老师注重汲取我国传统语文教育的精华，以“读”为主线，构建出“读书感悟型”阅读教学基本范式，其操作要点是：①检查预习情况，或让学生初读课文，认读生字新词，为后续的阅读解码扫除生字词障碍；②给学生充足的时间读书，指导学生把课文读正确、流利，做好阅读的保底工程；③指导学生有感情地朗读课文，涵泳其中；④引导学生或交流阅读感受，或表演课本剧，或熟读成诵，增进语言积累。由“读书感悟型”阅读教学基本范式还衍生出“读书—识字写字型”“读书—口语交际型”“读书—读写结合型”等教学范式。上世纪90年代，在张庆先生、朱家珑先生等人协助下，于老师逐步总结出“五重”教学主张，即“重情趣、重感悟、重积累、重迁移、重习惯”，他所开发的许多阅读教学课例，集中体现了“五重”教学主张。其中，“读书感悟型”阅读教学基本范式，主要凭借课文训练和提高学生的朗读能力，增加学生的语言积累；“读书—识字写字型”教学范式，旨在让学生的阅读与识字写字能力同步发展，相得益彰；“读书—口语交际型”教学范式，是把学生的阅读实践与口语交际实践相贯通；“读书—读写结合型”教学范式，强化“迁移”运用，让“读”“写”两种语文实践活动比翼齐飞。在于老师所开发的阅读教学新课型背后，是其教学内容的除旧布新，使阅读课走出“讲课文”的泥淖，迈上帮助学生“学习语言文字运用”的征途，促进了“语文课的美丽转身”。
四、主持“言语交际表达训练”作文实验，促进了我国小学写作课程的转型
于老师说自己把“大部分心血都倾注在作文教学里了”，“我的作文课程是自己开发的”。小学写作取向有两种，一是侧重于“自我表达”型写作，二是侧重于“与人交流”型写作。长期以来，我国小学语文课程中“自我表达”型写作一枝独秀，且在发展演进过程中，走上了写“生动的记叙性（描述性）散文”为主的歧途。在应试教育背景下，学生“为赋新词强说愁”，虚情假意泛滥，编制着各种类似“文学性散文”的作文，以博取高分，这与追求表达“真情实感”的“自我表达”型写作分道扬镳，更同“与人交流”的社会应用型写作能力的培养背道而驰。在于老师主持开展的“言语交际表达训练”作文实验中，“自我表达”型、“与人交流”型这两种写作取向是相辅相成的；文学性写作、实用文写作并驾齐驱，尤以后者弥补了我国小学作文教学的欠缺。他注重创设两种情境帮助学生学写作：一是创设“感受性情境”，触发儿童的心灵，给他们以新异的感受，能有感而发，真正从事“自我表达”型写作；二是创设“任务性情境”，让儿童承担某个角色，学习运用相关写作知识，完成特定的言语交际任务，培养学生适应社会的写作能力。他的“言语交际表达训练”小学写作课程以及一系列实用文写作教学课例，在我国小学语文教育界独树一帜，拓展出小学写作课程的另一方天空，为推进我国小学写作课程向侧重于社会应用的功能性写作转型做出了贡献。 五、博采众长，千锤百炼，镕铸成“简约、质朴”的语文教学风格
于永正老师在博采众长、长期锤炼的基础上，形成了“简约、质朴”的语文教学艺术风格。
所谓“简约”，是从语文教学目标与内容维度来说的。于老师的课，教学目标简要、明晰，教学内容凝练、集中，简约明了，直击鹄的。这不是一般意义上的“简单”，而是他对语文教材内容进行一番教学论加工之后的删繁就简，“取精而用弘，由博而返约”。这首先缘于他对语文课程与教学的深刻理解，语文教育要给学生“留下语言，留下能力，留下情感，留下兴趣和习惯”等素养，他说：“学语文的主要目的是掌握语言这个工具，课文内容不等于教学内容，我们不能把理解课文内容当作主要任务。而掌握语言这个工具必须读、背，必须运用，即在大量的语文实践活动中去掌握，决不能依靠繁瑣的内容分析和讲解。”（于永正《“五重”教学》）他善于潜心研读教材，与作者、编者展开对话，经历直觉体悟、“减法思维”思考的过程，由教材内容转化、生成出简约合宜的教学内容。
所谓“质朴”，是从课堂教学方法与手段维度来说的。于老师不反对使用现代教育技术手段，但他在教学中使用最多的是一本书、一支粉笔、一块黑板，出神入化地引领学生从事读书、写字、写话、口头交流等语文实践活动。首先，他能正确把握语文教学方法与语文教学内容之间的关系。他主张“书是读出来的，字是写出来的，文章是作出来的”。他用得最多的方法是读书指导法、点拨法、示范法等，让学生“听我读”“看我写”，用最“语文”的方式教语文，引导学生用最“语文”的方式学语文。其次，他能正确处理语文教学中的相关关系，合理解决语文教学中的主要矛盾。上世纪50年代末到60年代初，面对新兴媒体的激烈竞争以及以美国百老汇为代表的“富丽戏剧”的挑战，波兰戏剧学家格洛托夫斯基提出了“质朴戏剧”理论，主张把布景、服装、化妆、音乐、灯光效果等尽可能剥减掉，确认了演（员）观（众）关系是戏剧最永恒、最有生命力的因素。“质朴戏剧”理论对语文教育研究具有启示意义。以阅读教学为例，阅读的实质是学生与“这一篇”选文进行对话，两者之间建立链接，由此扩大学生的生活经验和语文经验。于老师以“读书”为主线展开阅读教学，看似“简简单单教语文”，实质上是正确处理了语文教学中的相关关系，“简单”中蕴含着“丰厚”，“质朴”中孕育着“雅致”，找到了阅读教学的正途。此外，他具有扎实的教学基本功、深厚的文化艺术修养。于老师的讲课绘声绘色，他的范读声情并茂，不知不觉把听者带入了文本情境；他的板书端庄美观，展示了汉字书法的无穷魅力；他的简笔画，寥寥几笔，就能传神地勾勒出物象；他唱京剧，颇有梅兰芳的神韵；他常与学生合作表演课本剧，为课堂增添了许多生趣。深厚的艺术素养使于老师的“质朴教学”在诸因素的组合上，得心应手，浑然天成。
于永正老师以毕生的心血探索构建了“儿童的语文”，在中国当代小学语文课程与教学发展史上留下了浓墨重彩的篇章。我们要深入研读于老师的著述，研习于老师的课例，并回到教育教学现场实践探索，借鉴并发展于永正语文教育教学主张与经验，携手推进“儿童的语文”课程建设与教学改革的进程。这是对于老师最好的纪念。
（作者单位：江苏南通大学
教育科学学院）
责任编辑 郭艳红
一、“言语交际表达训练”实验催生了“口语交际”作为新学习领域的诞生
自1985年开始，于永正老师在中央教科所潘自由研究员的指导下，进行了两轮共11年的“言语交际表达训练”教改实验，开发了一系列口语交际教学课例。那时，语文教育界把这种课称为“听说训练”或“说话课”。直到2000年，《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》才将“听话、说话”改为“口语交际”，“这不仅仅是提法的改变，最重要的是认识上的变化。现代社会需要每个人有较强的口语交际能力，这种能力比能听、会说要求更高，是一种在交往过程中表现出来的灵活、机智的听说能力和待人处世的能力”（崔峦《学习试用修订版大纲，大力改进小学语文教学》，《课程·教材·教法》2000年第5期）。本世纪颁布的两部“义务教育语文课程标准”均把“口语交际”列为语文課程的五大学习领域之一，如《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》强调，“口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养”。在口语交际教改实验方面，于老师无疑是先知先觉者、先行先试者，他的探索催生了“口语交际”作为新学习领域的诞生。在宏观上确立了口语交际课程地位的前提下，我们更要关注口语交际课程建设问题。口语交际是小学语文课程与教学研究中最薄弱的一个领域，王荣生教授呼吁：“我们对战术层面上‘教什么’的研究严重滞后，乃至严重疏忽，造成口语交际课程内容的严重缺失，导致口语交际的正确取向难以坐实。这就是我们所面临的现状。”（《语文课程与教学内容》，教育科学出版社2015年版）于老师通过研制一系列口语交际课例，开发了口语交际教学内容，形成了一整套教学策略，在很大程度上弥补了口语交际课程建设的不足。
二、构建出课堂写字指导新模式，团队协作打造出区域推进写字教学的典型
上世纪90年代，于老师在担任徐州市鼓楼区教研室主任期间，围绕小学写字教学做了专题调研，开发出写字教材，在全区进行实验探索，形成了以写字教学为特色，区域推进语文课程改革、实施素质教育的典型。其教改经验为苏教版小学语文教科书的研制所吸收，在小学语文教育界产生了积极而深远的影响。他身体力行，在阅读教学课例中渗透识字写字教学，开发识字写字教学内容，构建了阅读课中的写字指导模式，为落实“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练”这一课标要求，提供了范例。
三、以读书指导为主线，以“五重”教学为特色，构建了阅读教学新范式
于老师注重汲取我国传统语文教育的精华，以“读”为主线，构建出“读书感悟型”阅读教学基本范式，其操作要点是：①检查预习情况，或让学生初读课文，认读生字新词，为后续的阅读解码扫除生字词障碍；②给学生充足的时间读书，指导学生把课文读正确、流利，做好阅读的保底工程；③指导学生有感情地朗读课文，涵泳其中；④引导学生或交流阅读感受，或表演课本剧，或熟读成诵，增进语言积累。由“读书感悟型”阅读教学基本范式还衍生出“读书—识字写字型”“读书—口语交际型”“读书—读写结合型”等教学范式。上世纪90年代，在张庆先生、朱家珑先生等人协助下，于老师逐步总结出“五重”教学主张，即“重情趣、重感悟、重积累、重迁移、重习惯”，他所开发的许多阅读教学课例，集中体现了“五重”教学主张。其中，“读书感悟型”阅读教学基本范式，主要凭借课文训练和提高学生的朗读能力，增加学生的语言积累；“读书—识字写字型”教学范式，旨在让学生的阅读与识字写字能力同步发展，相得益彰；“读书—口语交际型”教学范式，是把学生的阅读实践与口语交际实践相贯通；“读书—读写结合型”教学范式，强化“迁移”运用，让“读”“写”两种语文实践活动比翼齐飞。在于老师所开发的阅读教学新课型背后，是其教学内容的除旧布新，使阅读课走出“讲课文”的泥淖，迈上帮助学生“学习语言文字运用”的征途，促进了“语文课的美丽转身”。
四、主持“言语交际表达训练”作文实验，促进了我国小学写作课程的转型
于老师说自己把“大部分心血都倾注在作文教学里了”，“我的作文课程是自己开发的”。小学写作取向有两种，一是侧重于“自我表达”型写作，二是侧重于“与人交流”型写作。长期以来，我国小学语文课程中“自我表达”型写作一枝独秀，且在发展演进过程中，走上了写“生动的记叙性（描述性）散文”为主的歧途。在应试教育背景下，学生“为赋新词强说愁”，虚情假意泛滥，编制着各种类似“文学性散文”的作文，以博取高分，这与追求表达“真情实感”的“自我表达”型写作分道扬镳，更同“与人交流”的社会应用型写作能力的培养背道而驰。在于老师主持开展的“言语交际表达训练”作文实验中，“自我表达”型、“与人交流”型这两种写作取向是相辅相成的；文学性写作、实用文写作并驾齐驱，尤以后者弥补了我国小学作文教学的欠缺。他注重创设两种情境帮助学生学写作：一是创设“感受性情境”，触发儿童的心灵，给他们以新异的感受，能有感而发，真正从事“自我表达”型写作；二是创设“任务性情境”，让儿童承担某个角色，学习运用相关写作知识，完成特定的言语交际任务，培养学生适应社会的写作能力。他的“言语交际表达训练”小学写作课程以及一系列实用文写作教学课例，在我国小学语文教育界独树一帜，拓展出小学写作课程的另一方天空，为推进我国小学写作课程向侧重于社会应用的功能性写作转型做出了贡献。 五、博采众长，千锤百炼，镕铸成“简约、质朴”的语文教学风格
于永正老师在博采众长、长期锤炼的基础上，形成了“简约、质朴”的语文教学艺术风格。
所谓“简约”，是从语文教学目标与内容维度来说的。于老师的课，教学目标简要、明晰，教学内容凝练、集中，简约明了，直击鹄的。这不是一般意义上的“简单”，而是他对语文教材内容进行一番教学论加工之后的删繁就简，“取精而用弘，由博而返约”。这首先缘于他对语文课程与教学的深刻理解，语文教育要给学生“留下语言，留下能力，留下情感，留下兴趣和习惯”等素养，他说：“学语文的主要目的是掌握语言这个工具，课文内容不等于教学内容，我们不能把理解课文内容当作主要任务。而掌握语言这个工具必须读、背，必须运用，即在大量的语文实践活动中去掌握，决不能依靠繁瑣的内容分析和讲解。”（于永正《“五重”教学》）他善于潜心研读教材，与作者、编者展开对话，经历直觉体悟、“减法思维”思考的过程，由教材内容转化、生成出简约合宜的教学内容。
所谓“质朴”，是从课堂教学方法与手段维度来说的。于老师不反对使用现代教育技术手段，但他在教学中使用最多的是一本书、一支粉笔、一块黑板，出神入化地引领学生从事读书、写字、写话、口头交流等语文实践活动。首先，他能正确把握语文教学方法与语文教学内容之间的关系。他主张“书是读出来的，字是写出来的，文章是作出来的”。他用得最多的方法是读书指导法、点拨法、示范法等，让学生“听我读”“看我写”，用最“语文”的方式教语文，引导学生用最“语文”的方式学语文。其次，他能正确处理语文教学中的相关关系，合理解决语文教学中的主要矛盾。上世纪50年代末到60年代初，面对新兴媒体的激烈竞争以及以美国百老汇为代表的“富丽戏剧”的挑战，波兰戏剧学家格洛托夫斯基提出了“质朴戏剧”理论，主张把布景、服装、化妆、音乐、灯光效果等尽可能剥减掉，确认了演（员）观（众）关系是戏剧最永恒、最有生命力的因素。“质朴戏剧”理论对语文教育研究具有启示意义。以阅读教学为例，阅读的实质是学生与“这一篇”选文进行对话，两者之间建立链接，由此扩大学生的生活经验和语文经验。于老师以“读书”为主线展开阅读教学，看似“简简单单教语文”，实质上是正确处理了语文教学中的相关关系，“简单”中蕴含着“丰厚”，“质朴”中孕育着“雅致”，找到了阅读教学的正途。此外，他具有扎实的教学基本功、深厚的文化艺术修养。于老师的讲课绘声绘色，他的范读声情并茂，不知不觉把听者带入了文本情境；他的板书端庄美观，展示了汉字书法的无穷魅力；他的简笔画，寥寥几笔，就能传神地勾勒出物象；他唱京剧，颇有梅兰芳的神韵；他常与学生合作表演课本剧，为课堂增添了许多生趣。深厚的艺术素养使于老师的“质朴教学”在诸因素的组合上，得心应手，浑然天成。
于永正老师以毕生的心血探索构建了“儿童的语文”，在中国当代小学语文课程与教学发展史上留下了浓墨重彩的篇章。我们要深入研读于老师的著述，研习于老师的课例，并回到教育教学现场实践探索，借鉴并发展于永正语文教育教学主张与经验，携手推进“儿童的语文”课程建设与教学改革的进程。这是对于老师最好的纪念。
（作者单位：江苏南通大学
教育科学学院）
责任编辑 郭艳红