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英语新教材的阅读量较大，话题广泛，课文的信息量和涉及的语言知识也较多。这种既要让学生读，又要适度讲解的课型，其操作的难度可想而知。《英语课程标准》对语音、词汇、语法、日常交际用语(功能意念项目)、听、说、读、写四个言语技能的教学要求都作了明确的规定，英语教学的终极目标仍然是培养学生“在口头上和书面上初步运用英语进行交际的能力”。能否达到《目标》的要求往往取决于教师的教学模式和课堂决策行为(classroom decision-making)。
阅读课并没有固定的模式。笔者结合卡洛的语言信息加工模式，就阅读教学的几个阶段提出一些可行性的建议:
阅读的准备阶段(preparation for reading)或阅读前的活动pre-reading activities)
这一部分可被视为新课的“导入”(introduction)。教师运用启发手段(elicitation)，如问答、讨论等引入本课的话题，让学生适度了解话题内容。阅读课同样应使用提问策咯(question strategics)调动学生，培养他们的主体意识和参与意识。问答和讨论旨在激活学生永久记忆中相关的知识网络，使他们产生阅读的愿望和心理准备。
生词的处理可在导入新课之前，也可在导入过程中带出生词。一般没有必要呈现全部生词，只需要呈现那些“对阅读理解形成重大障碍的生词”(多夫，1995)，因为学生很快会在课文的语境中判断出生词的准确含义并熟悉它们的用法。况且，通过上下文的线索（contextclue)和词本身的构成线索(word formation clue)确定词义是阅读能力的重要组成部分。
在学生第一次阅读之前提出指导性问题(guiding questions)，其目的是给学生的第一次阅读确定一个目标或任务(target-oriented/task-based)，实现对阅读过程的监控。指导性问题同样可以“指导”学生了解课文的话题内容和梗概，让其构建初步的、模糊的全文语义图象，帮助学生建立“自上而下”的信息加工机制。由
于学生刚开始熟悉课文，并无运用课文中语言的能力，故设置指导性问题的要求是：1.涉及课文的主题或最重要的事实。2.回答的语言简洁，无需赘述。
阅读中的活动(while-reading activities)
本阶段的目的是使学生获取较详细的篇章信息(checking detailed information)，了解和熟悉课文中生疏的词汇、短语、结构等语言现象。在简短的第一次阅读以及检测和讨论其答案之后，学生已了解全文的梗概。教师可使用快捷问题(quick questions)和适度的讲解、讨论来梳理全文的信息和语言。在此过程中应始终注意全文的语义中心，注意部分和整体的联系，尽可能使用一些直观手段，如用黑板或投影仪显示归纳全文内容的图解、表格等(semantic drawing)，帮助学生构建较详细的语义图象，基本理解课文内容。教师也可设置细节性问题或让学生填表等，让学生带任务进行第二次阅读，然后讨论、讲解。讨论和讲解只涉及关键点和理解的阻塞点，而不应是逐词逐句式的。在讨论或解释新的语言现象时，可充分利用课文的语义中心和该语言现象的语境。可适当举例或对比，但是不可离开课文或中断学生的理解而进行操练和无意义的扩展练习。
阅读后的活动(post-reading activities)
此阶段侧重于对课文中语言形式的掌握和运用，对文章结构的分析以及文章的第二层次即意图层次的理解。教师可先组织学生做一些语言形式的基本练习，如本课需重点掌握的词汇、短语、结构等。练习的选择和设置应注意语言形式与意义的联系。然后教师可根据本阶段的目的选择下列口头和书面的活动形式:
(一)对课文内容的进一步归纳，以及对话题中心、写作意图、作者观点、态度等的讨论。
(二)对语篇结构的分析和讨论。如是线性结构，应注意该文的时空顺序、主要情节及其发展等;如果是层次结构，则可引导学生寻找主题句、分主题句、用于支撑主题的事实等。
(三)围绕课文内容的言语交际活动。如缩写、改写、续写课文或其中的一段，改写后的短文听写或完形填空，涉及课文内容的记者采访，课文情景下的角色扮演，围绕作者观点的正、反方辩论等。如复述课文，最好改变原作者的角色，以课文中不同角色的口气讲述，以便让学生灵活地运用所学语言。这些活动旨在让学生进一步熟悉课文内容，巩固所学的语言形式，认识语篇的结构层次和意图层次，并学会创造性地运用本课所掌握的语言形式。这里需要指出的是说和写是言语输出技能(productive skills)，应分层次要求，即对学生言语表达的要求应比理解语言的要求低一些。
阅读课并没有固定的模式。笔者结合卡洛的语言信息加工模式，就阅读教学的几个阶段提出一些可行性的建议:
阅读的准备阶段(preparation for reading)或阅读前的活动pre-reading activities)
这一部分可被视为新课的“导入”(introduction)。教师运用启发手段(elicitation)，如问答、讨论等引入本课的话题，让学生适度了解话题内容。阅读课同样应使用提问策咯(question strategics)调动学生，培养他们的主体意识和参与意识。问答和讨论旨在激活学生永久记忆中相关的知识网络，使他们产生阅读的愿望和心理准备。
生词的处理可在导入新课之前，也可在导入过程中带出生词。一般没有必要呈现全部生词，只需要呈现那些“对阅读理解形成重大障碍的生词”(多夫，1995)，因为学生很快会在课文的语境中判断出生词的准确含义并熟悉它们的用法。况且，通过上下文的线索（contextclue)和词本身的构成线索(word formation clue)确定词义是阅读能力的重要组成部分。
在学生第一次阅读之前提出指导性问题(guiding questions)，其目的是给学生的第一次阅读确定一个目标或任务(target-oriented/task-based)，实现对阅读过程的监控。指导性问题同样可以“指导”学生了解课文的话题内容和梗概，让其构建初步的、模糊的全文语义图象，帮助学生建立“自上而下”的信息加工机制。由
于学生刚开始熟悉课文，并无运用课文中语言的能力，故设置指导性问题的要求是：1.涉及课文的主题或最重要的事实。2.回答的语言简洁，无需赘述。
阅读中的活动(while-reading activities)
本阶段的目的是使学生获取较详细的篇章信息(checking detailed information)，了解和熟悉课文中生疏的词汇、短语、结构等语言现象。在简短的第一次阅读以及检测和讨论其答案之后，学生已了解全文的梗概。教师可使用快捷问题(quick questions)和适度的讲解、讨论来梳理全文的信息和语言。在此过程中应始终注意全文的语义中心，注意部分和整体的联系，尽可能使用一些直观手段，如用黑板或投影仪显示归纳全文内容的图解、表格等(semantic drawing)，帮助学生构建较详细的语义图象，基本理解课文内容。教师也可设置细节性问题或让学生填表等，让学生带任务进行第二次阅读，然后讨论、讲解。讨论和讲解只涉及关键点和理解的阻塞点，而不应是逐词逐句式的。在讨论或解释新的语言现象时，可充分利用课文的语义中心和该语言现象的语境。可适当举例或对比，但是不可离开课文或中断学生的理解而进行操练和无意义的扩展练习。
阅读后的活动(post-reading activities)
此阶段侧重于对课文中语言形式的掌握和运用，对文章结构的分析以及文章的第二层次即意图层次的理解。教师可先组织学生做一些语言形式的基本练习，如本课需重点掌握的词汇、短语、结构等。练习的选择和设置应注意语言形式与意义的联系。然后教师可根据本阶段的目的选择下列口头和书面的活动形式:
(一)对课文内容的进一步归纳，以及对话题中心、写作意图、作者观点、态度等的讨论。
(二)对语篇结构的分析和讨论。如是线性结构，应注意该文的时空顺序、主要情节及其发展等;如果是层次结构，则可引导学生寻找主题句、分主题句、用于支撑主题的事实等。
(三)围绕课文内容的言语交际活动。如缩写、改写、续写课文或其中的一段，改写后的短文听写或完形填空，涉及课文内容的记者采访，课文情景下的角色扮演，围绕作者观点的正、反方辩论等。如复述课文，最好改变原作者的角色，以课文中不同角色的口气讲述，以便让学生灵活地运用所学语言。这些活动旨在让学生进一步熟悉课文内容，巩固所学的语言形式，认识语篇的结构层次和意图层次，并学会创造性地运用本课所掌握的语言形式。这里需要指出的是说和写是言语输出技能(productive skills)，应分层次要求，即对学生言语表达的要求应比理解语言的要求低一些。