论文部分内容阅读
在文学评论中，常常会有这样的评价：文章写得张弛有度。这是指作者对文章的情节内容驾驭熟练，收放自如，使文章节奏恰当，显得不拖沓。其实，这也是我们语文课堂应该追求的境界。前段时间，我听了几位特级教师的课。课上，特级教师对教材的解读、对学生的引导、对问题的设计、对节奏的把握，如弓之开合，不平淡不夸张，恰到好处。这样的火候是值得我们静下心来细细咀嚼的。
一、对文本的深度解读和建构——使课堂富有文化的张力
文本的解读和建构，不仅仅是指教师潜心审视和领悟文本的内在意义，进行教学内容的设计和意义的预设，更指在课堂这一个特定的教学情境中，教师带领学生，通过对语言文字的感知、品读和推敲，让学生与同伴、文本或作者以及自我的多维度的对话、碰撞和交流的过程。
武凤霞老师在教学《我和祖父的园子》时，没有按部就班地教学这篇课文，而是以作家茅盾评价萧红《呼兰河传》的一句话“一篇叙事诗，一幅多彩的风景画，一串凄婉的歌谣”为线索，安排教学环节。这样的设计非常巧妙。首先，“叙事诗”环节简洁地让学生找找课文中作者写了哪几件事，用提炼的方法代替冗长的读和讲，因为这部分对学生而言并没有难度。接着，是欣赏“风景画”。这部分武老师让学生给找到的画面拟题目。这让学生先学会感知和品读画面。最后，是文章的难点，即这个园子在萧红心目中的位置和对她的深远影响。武老师设计了这样一个问题：“在这个园子中，我们感受到的是一首快乐的、自由的、开心的歌。而作家茅盾为什么说这是一首凄婉的歌呢？”这个强烈的对比一下子让学生谈起了萧红坎坷的一生。他们更能明白童年那份自由自在的珍贵，明白那个园子不仅仅在萧红的记忆里，更深深地烙在了她的心田上。这样的设计和处理，把对这篇文章整体内容的感知、语言文字的品味以及思想情感的体会都恰当地融合在了一起，既不繁琐又不做作，妙不可言。
二、对学生思维的串联和反刍——让课堂充满自由的张力
在整个教学过程中，教师工作的中心在很大程度上应该是倾听，而串联孩子们的知识应该是教学的核心。王文丽老师就懂得这样做。在教学《轻叩诗歌的大门》组诗中的《月之故乡》这首小诗时，她这样设疑：“还有两句诗是这样的——‘低头看水里，抬头看天上。’你想把它们放在哪个位置？”妙就妙在“你想放在哪”，而不是问“应该放在哪”。于是学生开始兴奋地发表自己的看法。在交流之后，王老师都要求学生把自己重新编排的这首小诗再深情地诵读一遍。这时，在完整的诵读过程中，有的孩子自然地发现自己编排的问题；当然也有孩子坚持自己的意见，与老师和同学碰撞出思维的火花。事实上，这两句诗放在好几个位置都是通顺且合理的。接着，王老师又提出这样一个问题：“你想给这首小诗起一个怎样的名字？”这引起了学生非常积极的讨论和交流。有的学生说：“月亮和故乡。”同伴们则反对说缺少诗意；有的学生说：“月之情。”其他孩子则反对说这样忽略了“故乡”；有的学生说：“看月思乡。”有的学生说：“望月思乡。”这时王老师让学生比较“看”和“望”，看看哪个更恰当。经过探讨，一个学生说：“‘望’字更能表达对故乡的浓浓的思念之情，而且还有期待的意思。”大家都很认同。在这各抒己见、探究辨析的过程中，教师有意识地把学生的思维进行串联和反刍，促进学生对所学知识的深入认识和有效建构。
三、对问题的分享和探究——促课堂蕴含智慧的张力
从语文教学来看，探究性学习要求学生在研读和运用语言的过程中发现问题、解决问题，发掘语言文字蕴含的美、蕴含的情，从而培养他们语言综合运用能力。张学青老师的课堂就能给我们这样的启发。在教学《三棵银杏树》这一课时，她很有意识地设计了层层递进式的探究性学习的环节。在让学生初步感知了课文内容之后，她抛出这样一个问题：“那关键在于夏季。究竟有没有写呢？”这就需要孩子们沉下心来好好地阅读文本、走进文本。当然，孩子们都是很会读书的，他们很快能从“广大的绿荫”“树荫下停泊”这些细节之处感悟这就是在描写夏天的场景。但张老师并不满足，提出了更高的要求，让学生思考这样的问题：“写四季，我们一般都按春夏秋冬的顺序来写，而文章的顺序却是冬、春、夏、秋，然后再回到冬。作者为何要做这样安排呢？”一阵沉默之后，有个学生说：“因为像小牛奶头一样的小粒在冬天赤裸的枝干上已经有了，这其实是叶子的萌芽，所以就从冬天开始写起。”能有这样的理解，其实已经很不错了。但是，我们孩子的潜能总是无限的。在教师机智的引导下，他们的回答越来越精彩——有的说：“从冬天的败落写到春和夏，比较漂亮而且能给人予希望。”有的说：“从冬天开始再到冬天结束，我感受到了银杏树的生生不息。”有的说：“因为文章还有一条线索，是枝、叶、花、果。要写枝肯定是冬天裸露的时候写起，这时的特点是最明显的。”你看，孩子们总能带给我们惊喜。在这样智慧迸发的瞬间，孩子们深深地感受到了一篇好的文章要有清晰的思路。就这个环节而言，学生不仅在细节上感悟了文字，而且从大局把握了谋篇布局的特点。
（责编 韦 雄）
一、对文本的深度解读和建构——使课堂富有文化的张力
文本的解读和建构，不仅仅是指教师潜心审视和领悟文本的内在意义，进行教学内容的设计和意义的预设，更指在课堂这一个特定的教学情境中，教师带领学生，通过对语言文字的感知、品读和推敲，让学生与同伴、文本或作者以及自我的多维度的对话、碰撞和交流的过程。
武凤霞老师在教学《我和祖父的园子》时，没有按部就班地教学这篇课文，而是以作家茅盾评价萧红《呼兰河传》的一句话“一篇叙事诗，一幅多彩的风景画，一串凄婉的歌谣”为线索，安排教学环节。这样的设计非常巧妙。首先，“叙事诗”环节简洁地让学生找找课文中作者写了哪几件事，用提炼的方法代替冗长的读和讲，因为这部分对学生而言并没有难度。接着，是欣赏“风景画”。这部分武老师让学生给找到的画面拟题目。这让学生先学会感知和品读画面。最后，是文章的难点，即这个园子在萧红心目中的位置和对她的深远影响。武老师设计了这样一个问题：“在这个园子中，我们感受到的是一首快乐的、自由的、开心的歌。而作家茅盾为什么说这是一首凄婉的歌呢？”这个强烈的对比一下子让学生谈起了萧红坎坷的一生。他们更能明白童年那份自由自在的珍贵，明白那个园子不仅仅在萧红的记忆里，更深深地烙在了她的心田上。这样的设计和处理，把对这篇文章整体内容的感知、语言文字的品味以及思想情感的体会都恰当地融合在了一起，既不繁琐又不做作，妙不可言。
二、对学生思维的串联和反刍——让课堂充满自由的张力
在整个教学过程中，教师工作的中心在很大程度上应该是倾听，而串联孩子们的知识应该是教学的核心。王文丽老师就懂得这样做。在教学《轻叩诗歌的大门》组诗中的《月之故乡》这首小诗时，她这样设疑：“还有两句诗是这样的——‘低头看水里，抬头看天上。’你想把它们放在哪个位置？”妙就妙在“你想放在哪”，而不是问“应该放在哪”。于是学生开始兴奋地发表自己的看法。在交流之后，王老师都要求学生把自己重新编排的这首小诗再深情地诵读一遍。这时，在完整的诵读过程中，有的孩子自然地发现自己编排的问题；当然也有孩子坚持自己的意见，与老师和同学碰撞出思维的火花。事实上，这两句诗放在好几个位置都是通顺且合理的。接着，王老师又提出这样一个问题：“你想给这首小诗起一个怎样的名字？”这引起了学生非常积极的讨论和交流。有的学生说：“月亮和故乡。”同伴们则反对说缺少诗意；有的学生说：“月之情。”其他孩子则反对说这样忽略了“故乡”；有的学生说：“看月思乡。”有的学生说：“望月思乡。”这时王老师让学生比较“看”和“望”，看看哪个更恰当。经过探讨，一个学生说：“‘望’字更能表达对故乡的浓浓的思念之情，而且还有期待的意思。”大家都很认同。在这各抒己见、探究辨析的过程中，教师有意识地把学生的思维进行串联和反刍，促进学生对所学知识的深入认识和有效建构。
三、对问题的分享和探究——促课堂蕴含智慧的张力
从语文教学来看，探究性学习要求学生在研读和运用语言的过程中发现问题、解决问题，发掘语言文字蕴含的美、蕴含的情，从而培养他们语言综合运用能力。张学青老师的课堂就能给我们这样的启发。在教学《三棵银杏树》这一课时，她很有意识地设计了层层递进式的探究性学习的环节。在让学生初步感知了课文内容之后，她抛出这样一个问题：“那关键在于夏季。究竟有没有写呢？”这就需要孩子们沉下心来好好地阅读文本、走进文本。当然，孩子们都是很会读书的，他们很快能从“广大的绿荫”“树荫下停泊”这些细节之处感悟这就是在描写夏天的场景。但张老师并不满足，提出了更高的要求，让学生思考这样的问题：“写四季，我们一般都按春夏秋冬的顺序来写，而文章的顺序却是冬、春、夏、秋，然后再回到冬。作者为何要做这样安排呢？”一阵沉默之后，有个学生说：“因为像小牛奶头一样的小粒在冬天赤裸的枝干上已经有了，这其实是叶子的萌芽，所以就从冬天开始写起。”能有这样的理解，其实已经很不错了。但是，我们孩子的潜能总是无限的。在教师机智的引导下，他们的回答越来越精彩——有的说：“从冬天的败落写到春和夏，比较漂亮而且能给人予希望。”有的说：“从冬天开始再到冬天结束，我感受到了银杏树的生生不息。”有的说：“因为文章还有一条线索，是枝、叶、花、果。要写枝肯定是冬天裸露的时候写起，这时的特点是最明显的。”你看，孩子们总能带给我们惊喜。在这样智慧迸发的瞬间，孩子们深深地感受到了一篇好的文章要有清晰的思路。就这个环节而言，学生不仅在细节上感悟了文字，而且从大局把握了谋篇布局的特点。
（责编 韦 雄）