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诗歌是中华传统文化的重要组成部分。在教育部新近发布的高中语文新课标中，古诗文背诵推荐篇目从14篇增加到72篇，要求学生背诵学习古代优秀诗文，不仅仅是为了升学，更重要是为了增加学识、陶冶情操、提升内在素养，汲取五千年积淀的民族文化的精髓，弘扬中国优秀传统文化。由此，在高中语文教学中，古诗文教学显得尤为重要。
凡是古诗文，在教学过程中都有一个环节必不可少——翻译。对于基础较好，文言素养较高的学生，教师在解析翻译时点到即止便可。但是对于文言基础薄弱的大多数学生而言，翻译还是应该字字落实。这个字面疏通的过程存在各种各样的形式。有的让学生借助工具书自行翻译，有的让学生当堂逐字逐句翻译，有的让学生自主和教师引导结合，有的让学生翻译完教师再给出更好的翻译范本，并用PPT再次呈现，形式不一而定，根本都是为了让学生能够读懂。
教师绞尽脑汁让学生读懂诗歌，时间花得多了，让人觉得教学过程停留在翻译句意的浅层次上，使原本充满无限生命活力与审美意蕴的诗歌艺术在教师的讲解中成了干瘪寡淡的文字符号;时间花得少了，探讨诗歌本身的情感内涵和审美情趣就很难推进。因而，诗歌教学过程中“到底要不要翻译诗歌”“翻译诗歌有什么意义”“究竟该怎么翻译诗歌”都是值得教师深思的问题。
高中学生学习任务重、时间紧，“书读百遍其义自见”的方式显然不适合。想读懂有距离感的诗歌并能领略其中的美感，学生还得借助教师的指导。教师指导学生品读诗歌首先要做的工作就是翻译诗歌。古文翻译讲求“信、达、雅”，高中阶段更多追求“信”，字字落实，力求准确。但直译诗歌会让人觉得诗歌很僵硬，因而笔者所提倡的“合理化翻译”要求在直译诗歌的基础上，力求做到至“达”和“雅”。
合理化翻译诗歌不能拘泥于诗歌形式，而是通过翻译勾连跳跃语言间的逻辑，继而做到用语得当，能展现诗歌的画面美、意境美。简而言之，就是把古诗在不做大的调整基础上改写为现代散文，最后要做到的不仅仅是让学生读懂几行诗句表面在表达什么，而是带着学生贴近诗歌，走进诗歌意境，主动去发现、探究作者想表达什么。如此一来，学生对诗歌内容与情感的感知和体悟在翻译过程中就可以初步完成。
合理化翻译诗歌，教师可以从以下三个方面着手：
一、译中有“我”，“我”和作者心连心
每首诗背后都有一个情感饱满的作者，但是教师在翻译诗歌的时候常常会忽略这个点。既然诗中有作者，作者又是以什么样的存在体现在翻译中？可以用第一人称代词来表示作者的存在。第一人称“我”可以使情境显得更为真切，给人以身临其境之感，便于抒发情感和进行心理描写。
诗歌是诗人抒发自己情感的一种载体，诗人在创作时必然是用“我”在发声，用“我”表达自己最真挚、最饱满的情感。那么在翻译时，用“你”“他”都不能够最直接、最准确地直抵作者的内心，身份上就把自己和作者割裂开来，还怎么去体会作者的体会？用“我”把自己带入到作者刻画的情境中，还原当时的心境。我和“我”肯定存在时空、情感、精神的距离，但是用自己的想法去猜想作者当时的心境，这何尝不是一个探究、体悟的过程？从文本中去探寻作者的情感能让学生的感受更加深刻！辛弃疾《水龙吟·登建康赏心亭》中“把吴钩看了，栏杆拍遍，无人会，登临意”一句是作者登亭所见所感后的情难自禁的集中表现，只有用第一人称“我”来译，才能更动人——我把这吴钩看过千百遍，却不曾沾染过敌人的鲜血，我狠狠地把亭上的栏杆都拍遍了，也没有人领会此时登楼的心意。这里的“我”就是辛弃疾！
二、浓缩精华，补充余意
高中阶段所学诗歌大都不长，正如钱钟书先生在《谈中国诗》中所说：“中国诗是文艺欣赏里的闪电战，平均不过二三分钟”，“比着西洋的诗人，中国诗人只能算是樱桃核跟二寸象牙方块的雕刻者”。诗歌的篇幅短小，注定不能像普通文章那般洋洋洒洒，事无巨细，而是挑出最想要借助的事物，精炼语言。这跳跃的语言，自然省略了一些情节和过渡，在翻译时容易有些前言不搭后语，导致前后两句之间关联性小，让学生在理解上有困难，所以要把作者省略的部分补全，使诗歌内容更加完整，语言更加通顺流畅。
苏轼的《定风波》“竹杖芒鞋轻胜马，谁怕？一蓑烟雨任平生”中一个“谁怕？”似乎有些突兀，为何会突然出现一个问句？联系语境可知，应该补出同行狼狈之人问到“你就不怕这大雨？”苏轼才答道：“谁会怕？披一身蓑衣，任凭一生风雨。”李清照《声声慢》中“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”一句，七组叠词读来简单，翻译时却有些摸不着头脑，谁在寻觅？寻觅什么？什么冷清？凄凄惨惨戚戚又是何意？都需要去补全作者省略的部分——如同是丢了什么，我在苦苦寻觅，但寻觅到的一切事物都冷冷清清，怎能不让我的心情更加愁苦悲戚。
三、增删替换，丰盈诗韵
当略带陌生感的诗歌语言慢慢被翻译成现代文，那些跳过的、省略的部分都被补全，学生就能够真实地感受到作者的喜怒哀乐。此时，诗歌不再是需要死记硬背的僵硬的文字，而是有血有肉的艺术形式。对于大部分学生而言，诗歌翻译到这个程度已经足够了，但要领略中国诗独特的魅力，还需要对有温度的翻译进行散文化改写。每一次的诗歌翻译都是一次才情迸发的创造，“文章不厌百回改，反复推敲佳句来”，像修改一篇小短文一样，遣词造句，增删替换，以最大限度还原诗歌本来的韵——结构美、画面美、意境美。
翻译元稹《离思五首·其四》时，学生通过修改，写出了精彩的片段——“全诗的意思是：曾经见过沧海的壮丽景象，其他地方的水又怎会放在眼里。目睹过巫山之云的美丽，其他地方的云又何足挂齿。从百花丛中走过，我也不愿回望，一半是因为我潜心修道，一半就是因为你。溪流、湖泊的宁静也别有风情，朝云彩云都各有韵味，可因为钟情于沧海和巫山之云，于是再美的风景，也都成了将就。在失去自己挚爱的人或物时，总有人会对你说：‘不要因为一棵歪脖树而放弃了整片森林。’这样简浅的道理人人都懂，但很多人很多时候却选择和作者一样，甘愿一往情深。人生是一场修行，大概要渡过‘情’这一劫，我们才会真正洒脱，遗忘诸多忧伤。”
当然，翻译出诗韵非一朝一夕之力可以达成，但只要长期坚持，学生对诗歌的理解、对文字的把控就会在那一点一滴的努力中慢慢得到提升。
综上言之，诗歌翻译在教学中是一個必不可少的过程，不能简单直译，要融入自己的理解和解读地去合理化翻译。合理化翻译诗歌只是诗歌教学的一个途径，在实施过程中却有多重意义，可以在无形中培养学生的感知力、语言表达能力，从而达到全面提升学生语文素养的目标。
作者单位：云南省个旧市第一中学（661100）
凡是古诗文，在教学过程中都有一个环节必不可少——翻译。对于基础较好，文言素养较高的学生，教师在解析翻译时点到即止便可。但是对于文言基础薄弱的大多数学生而言，翻译还是应该字字落实。这个字面疏通的过程存在各种各样的形式。有的让学生借助工具书自行翻译，有的让学生当堂逐字逐句翻译，有的让学生自主和教师引导结合，有的让学生翻译完教师再给出更好的翻译范本，并用PPT再次呈现，形式不一而定，根本都是为了让学生能够读懂。
教师绞尽脑汁让学生读懂诗歌，时间花得多了，让人觉得教学过程停留在翻译句意的浅层次上，使原本充满无限生命活力与审美意蕴的诗歌艺术在教师的讲解中成了干瘪寡淡的文字符号;时间花得少了，探讨诗歌本身的情感内涵和审美情趣就很难推进。因而，诗歌教学过程中“到底要不要翻译诗歌”“翻译诗歌有什么意义”“究竟该怎么翻译诗歌”都是值得教师深思的问题。
高中学生学习任务重、时间紧，“书读百遍其义自见”的方式显然不适合。想读懂有距离感的诗歌并能领略其中的美感，学生还得借助教师的指导。教师指导学生品读诗歌首先要做的工作就是翻译诗歌。古文翻译讲求“信、达、雅”，高中阶段更多追求“信”，字字落实，力求准确。但直译诗歌会让人觉得诗歌很僵硬，因而笔者所提倡的“合理化翻译”要求在直译诗歌的基础上，力求做到至“达”和“雅”。
合理化翻译诗歌不能拘泥于诗歌形式，而是通过翻译勾连跳跃语言间的逻辑，继而做到用语得当，能展现诗歌的画面美、意境美。简而言之，就是把古诗在不做大的调整基础上改写为现代散文，最后要做到的不仅仅是让学生读懂几行诗句表面在表达什么，而是带着学生贴近诗歌，走进诗歌意境，主动去发现、探究作者想表达什么。如此一来，学生对诗歌内容与情感的感知和体悟在翻译过程中就可以初步完成。
合理化翻译诗歌，教师可以从以下三个方面着手：
一、译中有“我”，“我”和作者心连心
每首诗背后都有一个情感饱满的作者，但是教师在翻译诗歌的时候常常会忽略这个点。既然诗中有作者，作者又是以什么样的存在体现在翻译中？可以用第一人称代词来表示作者的存在。第一人称“我”可以使情境显得更为真切，给人以身临其境之感，便于抒发情感和进行心理描写。
诗歌是诗人抒发自己情感的一种载体，诗人在创作时必然是用“我”在发声，用“我”表达自己最真挚、最饱满的情感。那么在翻译时，用“你”“他”都不能够最直接、最准确地直抵作者的内心，身份上就把自己和作者割裂开来，还怎么去体会作者的体会？用“我”把自己带入到作者刻画的情境中，还原当时的心境。我和“我”肯定存在时空、情感、精神的距离，但是用自己的想法去猜想作者当时的心境，这何尝不是一个探究、体悟的过程？从文本中去探寻作者的情感能让学生的感受更加深刻！辛弃疾《水龙吟·登建康赏心亭》中“把吴钩看了，栏杆拍遍，无人会，登临意”一句是作者登亭所见所感后的情难自禁的集中表现，只有用第一人称“我”来译，才能更动人——我把这吴钩看过千百遍，却不曾沾染过敌人的鲜血，我狠狠地把亭上的栏杆都拍遍了，也没有人领会此时登楼的心意。这里的“我”就是辛弃疾！
二、浓缩精华，补充余意
高中阶段所学诗歌大都不长，正如钱钟书先生在《谈中国诗》中所说：“中国诗是文艺欣赏里的闪电战，平均不过二三分钟”，“比着西洋的诗人，中国诗人只能算是樱桃核跟二寸象牙方块的雕刻者”。诗歌的篇幅短小，注定不能像普通文章那般洋洋洒洒，事无巨细，而是挑出最想要借助的事物，精炼语言。这跳跃的语言，自然省略了一些情节和过渡，在翻译时容易有些前言不搭后语，导致前后两句之间关联性小，让学生在理解上有困难，所以要把作者省略的部分补全，使诗歌内容更加完整，语言更加通顺流畅。
苏轼的《定风波》“竹杖芒鞋轻胜马，谁怕？一蓑烟雨任平生”中一个“谁怕？”似乎有些突兀，为何会突然出现一个问句？联系语境可知，应该补出同行狼狈之人问到“你就不怕这大雨？”苏轼才答道：“谁会怕？披一身蓑衣，任凭一生风雨。”李清照《声声慢》中“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”一句，七组叠词读来简单，翻译时却有些摸不着头脑，谁在寻觅？寻觅什么？什么冷清？凄凄惨惨戚戚又是何意？都需要去补全作者省略的部分——如同是丢了什么，我在苦苦寻觅，但寻觅到的一切事物都冷冷清清，怎能不让我的心情更加愁苦悲戚。
三、增删替换，丰盈诗韵
当略带陌生感的诗歌语言慢慢被翻译成现代文，那些跳过的、省略的部分都被补全，学生就能够真实地感受到作者的喜怒哀乐。此时，诗歌不再是需要死记硬背的僵硬的文字，而是有血有肉的艺术形式。对于大部分学生而言，诗歌翻译到这个程度已经足够了，但要领略中国诗独特的魅力，还需要对有温度的翻译进行散文化改写。每一次的诗歌翻译都是一次才情迸发的创造，“文章不厌百回改，反复推敲佳句来”，像修改一篇小短文一样，遣词造句，增删替换，以最大限度还原诗歌本来的韵——结构美、画面美、意境美。
翻译元稹《离思五首·其四》时，学生通过修改，写出了精彩的片段——“全诗的意思是：曾经见过沧海的壮丽景象，其他地方的水又怎会放在眼里。目睹过巫山之云的美丽，其他地方的云又何足挂齿。从百花丛中走过，我也不愿回望，一半是因为我潜心修道，一半就是因为你。溪流、湖泊的宁静也别有风情，朝云彩云都各有韵味，可因为钟情于沧海和巫山之云，于是再美的风景，也都成了将就。在失去自己挚爱的人或物时，总有人会对你说：‘不要因为一棵歪脖树而放弃了整片森林。’这样简浅的道理人人都懂，但很多人很多时候却选择和作者一样，甘愿一往情深。人生是一场修行，大概要渡过‘情’这一劫，我们才会真正洒脱，遗忘诸多忧伤。”
当然，翻译出诗韵非一朝一夕之力可以达成，但只要长期坚持，学生对诗歌的理解、对文字的把控就会在那一点一滴的努力中慢慢得到提升。
综上言之，诗歌翻译在教学中是一個必不可少的过程，不能简单直译，要融入自己的理解和解读地去合理化翻译。合理化翻译诗歌只是诗歌教学的一个途径，在实施过程中却有多重意义，可以在无形中培养学生的感知力、语言表达能力，从而达到全面提升学生语文素养的目标。
作者单位：云南省个旧市第一中学（661100）