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安德列亚斯·卡扎米亚斯(AndreaS Kazamias)，1927午生，1958平毕业于啥佛大学教育研究生院，获教育博士学位。美国著名比较教育学者，威斯康辛大学麦迪逊分校教育政策研究系荣休教授。卡扎米亚斯的研究兴趣集中在以历史和比较研究视角看教育在国家发展和现代化中的作用、教育中的政治与意识形态、教育改革与文化。在威斯康辛大学麦迪逊分校，他开设了比较教育、比较教育理论与研究方法、教育与国家、教育改革、新欧洲的教育等课程与讲座。目前的研究主要集中在考察教育科学对欧洲各国启蒙时期以及现代化进程中的作用及影响。文章译自罗伯特·考恩和卡扎米亚斯主编、2009年出版的《国际比较教育手册》第8章第1267-1276页。译者为华东师范大学国际与比较教育研究所硕士研究生徐猛。
20世纪后半叶，比较教育学经历了“系统性危机”。古德纳(Alvin Gouldner)说：“危机的要义不是说‘病人就要死亡’，而是代表着系统要经历显著的改变，并且这些改变会对比较教育学科的整体特性造成。颠覆性的改变”。虽然这种颠覆性的改变并没有发生，但影响还是巨大的。其中一个显著的变化就是，比较教育学从历史的一哲学的一人文的知识领域转向了社会科学知识领域。本文关注两点：其一，文章简要回顾了作为思维系统(或者问询模式)和识知方式的比较教育学的两种变式——历史比较教育学和科学比较教育学；其二，在对上述两种变式进行回顾的基础上，尝试将两者互为补充、相互融合，从而构建一种新的知识体系——比较历史分析法(COmparatlve h{storical analysis)o
早期的比较教育学方法：
历史的一哲学的一人文主义的方法
直到20世纪50年代，以迈克尔·萨德勒(H1chaelSadle)、艾萨克·康德尔(Isaac Kandel)、尼古拉斯·汉斯(N1ch01as Hans)和罗伯特·乌里希(R0beft U]1ch)为代表的著名比较教育学者采用的比较教育学方法是“历史的一哲学的一人文主义的方法”或者“历史的一人文主义的一社会向善论的方法”(historical-philosophical-humanlst or historica Lnumanist-meliorist)。其他的历史学家，如布莱恩·霍尔姆斯(Brian H0]mes)，把采用这一比较教育方法的学者称之为“历史比较学者”或“历史比较教育者”。这一方法具有下列四个主要特征。
第一，比较教育学是“有关人的科学”，而非经验的或者实证的社会科学：汉斯认为，“作为一门学术学科的比较教育学正好位于人文和科学的分界线上，因此类似于哲学。而哲学就是人文与科学的结合体。”
第二，根据卡尔·波普尔(Carl P0pper)对科学的分类法，比较教育学就是一种阐明和解释特定事件的“历史科学”，而非总结普遍历史规律的“普遍化的社会科学”。波普尔认为，比较教育学作为一种历史科学，它的知识关注点是解释和阐明特定的事件，而非普遍的历史规律。
第三，比较教育学旨在进行历史解释。有关比较教育学的本质，康德尔曾经在一篇文章中这样写道：
研究教育而不研究教育所处的背景，会使教育陷入技术化的境地，这样的研究不管多么有用，也只是提供了一个很狭窄的解决教育基本概念和目的方法。很明显的一点是，对教育哲学最早期的也是最鲜明的贡献就是，并非孤立地研究教育，而是把它放在其所处的政治、社会和道德背景中去研究……一教育历史的真正贡献在于引导学生欣赏教育与同时代背景中其他因素之间的相关性……现在的教育理论和实践受到不同的背景影响，旨在以此为研究对象的比较教育也就是把教育历史延伸到现在。
他还指出：
与教育史研究相比，比较教育研究作为一种澄清和解释教育问题的方法，自有其本身合适的位置。忽略了这两种研究方法就等于不认可建立教育哲学的价值，结果就会有陷入编织教育的佩内洛普之网(Penelope’s Webs)的危险之中。
第四，比较教育所谈的教育(eauCation)，不只是狭义上的“学校教育”(schooling)，而且包括广义上的文化(paideia/cuIture)，作为“人文科学”的比较教育，其主要关注点应该是人。因此，它应该以人为中心。同样的，比较教育中应该充满“人文主义”哲学，并且关注人类所面临的政治的、社会的和道德的问题。
20世纪60年代以后，随着社会科学的发展以及教育改革进入新的发展阶段，比较教育研究的历史主义研究范式因遭受冲击、诘难而式微，逐渐退出了在比较教育中的主导地位。与此相反，在前～阶段归于沉寂的实证主义者则开始发出自己的声音，不断走向兴盛并最终取得了被历史主义研究范式长期占据的主导地位。
比较教育学的社会科学方法
这一部分将介绍社会科学方法的主要特征，并作出批判性评论。
社会科学及其科学方法有三个主要特征。第一，科学的终极目的是预测和控制。科学家为了达成此目的，需要形成假设，经过测试，然后寻求建立普遍法则。第二，出于证实或证伪的目的，科学发现应该易于推广应用。第三，除了关注社会现象之外，社会科学家还对解释某一现象出现的原因很感兴趣。但需要注意的是，实证社会科学中的“解释”不同于历史解释。
对于出现于20世纪60年代的比较教育危机，当时的比较教育的本质和范围是什么?我参与了有关此问题的讨论,并引用了纳达尔(№de])的“共变理论”(co-varia-tlons)作为比较方法应用于社会科学的极佳案例。根据他的观点，社会现象的各种变化先是被观察到，人们继而才能总结出一般性的通用规则。这种相关性或者共变不是偶然的，而是“×随着Y变化”，或是“当A发生，B也会发生”。虽然我认为他的”共变理论”是进行比较教育研究的“一个极其有价值的范式”，但我也指出，若使用不当还是存在某种“局限”和“危险”的。“正如大多数社会‘普遍规律’一样，‘如果A那么B’也是有限的规律，因为很明显这一规律不能推而广之。”当时教育中的比较研究是从社会学特别是功能社会学(functional socioj0gy)中吸取知识的，那么社会科学，尤其是社会学中的“科学规律”的本质是什么呢?我作了如下评论：
由于社会学是一门科学，那么社会学规律一定与科学规律的普适性和解释预测功能相一致。一些社会学家确实已经试图建立人类行为的普遍规律。可是，正如莫尔(Barrington Moore)所声称的那样，社会科学的普遍化不可能达到自然科学的普遍化程度。
对比较教育学的功能社会学法(functiona]socio-logical approach)，我是这样评价的：
60年代的结构功能视角有以下局限性：①导致还原论倾向；②限制所提问题类型；③使比较教育者的教育思想保守；④使他们忽视教育变化的重要方面。
20世纪后半叶，比较教育学经历了“系统性危机”。古德纳(Alvin Gouldner)说：“危机的要义不是说‘病人就要死亡’，而是代表着系统要经历显著的改变，并且这些改变会对比较教育学科的整体特性造成。颠覆性的改变”。虽然这种颠覆性的改变并没有发生，但影响还是巨大的。其中一个显著的变化就是，比较教育学从历史的一哲学的一人文的知识领域转向了社会科学知识领域。本文关注两点：其一，文章简要回顾了作为思维系统(或者问询模式)和识知方式的比较教育学的两种变式——历史比较教育学和科学比较教育学；其二，在对上述两种变式进行回顾的基础上，尝试将两者互为补充、相互融合，从而构建一种新的知识体系——比较历史分析法(COmparatlve h{storical analysis)o
早期的比较教育学方法：
历史的一哲学的一人文主义的方法
直到20世纪50年代，以迈克尔·萨德勒(H1chaelSadle)、艾萨克·康德尔(Isaac Kandel)、尼古拉斯·汉斯(N1ch01as Hans)和罗伯特·乌里希(R0beft U]1ch)为代表的著名比较教育学者采用的比较教育学方法是“历史的一哲学的一人文主义的方法”或者“历史的一人文主义的一社会向善论的方法”(historical-philosophical-humanlst or historica Lnumanist-meliorist)。其他的历史学家，如布莱恩·霍尔姆斯(Brian H0]mes)，把采用这一比较教育方法的学者称之为“历史比较学者”或“历史比较教育者”。这一方法具有下列四个主要特征。
第一，比较教育学是“有关人的科学”，而非经验的或者实证的社会科学：汉斯认为，“作为一门学术学科的比较教育学正好位于人文和科学的分界线上，因此类似于哲学。而哲学就是人文与科学的结合体。”
第二，根据卡尔·波普尔(Carl P0pper)对科学的分类法，比较教育学就是一种阐明和解释特定事件的“历史科学”，而非总结普遍历史规律的“普遍化的社会科学”。波普尔认为，比较教育学作为一种历史科学，它的知识关注点是解释和阐明特定的事件，而非普遍的历史规律。
第三，比较教育学旨在进行历史解释。有关比较教育学的本质，康德尔曾经在一篇文章中这样写道：
研究教育而不研究教育所处的背景，会使教育陷入技术化的境地，这样的研究不管多么有用，也只是提供了一个很狭窄的解决教育基本概念和目的方法。很明显的一点是，对教育哲学最早期的也是最鲜明的贡献就是，并非孤立地研究教育，而是把它放在其所处的政治、社会和道德背景中去研究……一教育历史的真正贡献在于引导学生欣赏教育与同时代背景中其他因素之间的相关性……现在的教育理论和实践受到不同的背景影响，旨在以此为研究对象的比较教育也就是把教育历史延伸到现在。
他还指出：
与教育史研究相比，比较教育研究作为一种澄清和解释教育问题的方法，自有其本身合适的位置。忽略了这两种研究方法就等于不认可建立教育哲学的价值，结果就会有陷入编织教育的佩内洛普之网(Penelope’s Webs)的危险之中。
第四，比较教育所谈的教育(eauCation)，不只是狭义上的“学校教育”(schooling)，而且包括广义上的文化(paideia/cuIture)，作为“人文科学”的比较教育，其主要关注点应该是人。因此，它应该以人为中心。同样的，比较教育中应该充满“人文主义”哲学，并且关注人类所面临的政治的、社会的和道德的问题。
20世纪60年代以后，随着社会科学的发展以及教育改革进入新的发展阶段，比较教育研究的历史主义研究范式因遭受冲击、诘难而式微，逐渐退出了在比较教育中的主导地位。与此相反，在前～阶段归于沉寂的实证主义者则开始发出自己的声音，不断走向兴盛并最终取得了被历史主义研究范式长期占据的主导地位。
比较教育学的社会科学方法
这一部分将介绍社会科学方法的主要特征，并作出批判性评论。
社会科学及其科学方法有三个主要特征。第一，科学的终极目的是预测和控制。科学家为了达成此目的，需要形成假设，经过测试，然后寻求建立普遍法则。第二，出于证实或证伪的目的，科学发现应该易于推广应用。第三，除了关注社会现象之外，社会科学家还对解释某一现象出现的原因很感兴趣。但需要注意的是，实证社会科学中的“解释”不同于历史解释。
对于出现于20世纪60年代的比较教育危机，当时的比较教育的本质和范围是什么?我参与了有关此问题的讨论,并引用了纳达尔(№de])的“共变理论”(co-varia-tlons)作为比较方法应用于社会科学的极佳案例。根据他的观点，社会现象的各种变化先是被观察到，人们继而才能总结出一般性的通用规则。这种相关性或者共变不是偶然的，而是“×随着Y变化”，或是“当A发生，B也会发生”。虽然我认为他的”共变理论”是进行比较教育研究的“一个极其有价值的范式”，但我也指出，若使用不当还是存在某种“局限”和“危险”的。“正如大多数社会‘普遍规律’一样，‘如果A那么B’也是有限的规律，因为很明显这一规律不能推而广之。”当时教育中的比较研究是从社会学特别是功能社会学(functional socioj0gy)中吸取知识的，那么社会科学，尤其是社会学中的“科学规律”的本质是什么呢?我作了如下评论：
由于社会学是一门科学，那么社会学规律一定与科学规律的普适性和解释预测功能相一致。一些社会学家确实已经试图建立人类行为的普遍规律。可是，正如莫尔(Barrington Moore)所声称的那样，社会科学的普遍化不可能达到自然科学的普遍化程度。
对比较教育学的功能社会学法(functiona]socio-logical approach)，我是这样评价的：
60年代的结构功能视角有以下局限性：①导致还原论倾向；②限制所提问题类型；③使比较教育者的教育思想保守；④使他们忽视教育变化的重要方面。