论文部分内容阅读
摘要:本文探讨了自主发展的含义,传统课堂中的讲台对学生自主发展的制约,通过案例分析认为,没有讲台的课堂,更具有开放性和选择性,更能使学生的差异性得到尊重,个性得以发展,更能让学生感受到自己的权力、自由和学习的幸福。这种模式应是教改的一大趋势。
关键词:没有讲台的课堂模式自主发展开放性和选择性教师中心
自主发展的课堂含义是什么?传统的课堂有哪些局限性?什么样的课堂才能让学生充分自主发展呢?本文试图窥其一角。
一、自主发展的含义
所谓自主,简而言之,就是为自己作选择,并为这些选择负责。
从自主学习者的角度来看,他人所给予的只有资源和限制,但如何在这些条件下抉择,以何种价值观来抉择,则是学习者自己的事,旁人最多只能提供建议,不能替他抉择,也不能替他判断什么对他好,什么对他不好。除非情况特殊,教师无权强迫学生以教师要求的方式、学习教师指定的东西。支持课堂的是一个师生双向的学习契约,而非单向的教师权威。
自主学习的育教目标之一是提升师生的自主能力。
自主能力主要是从一次一次为自己抉择的成功或误判中累积经验而来,不能够靠灌输知识来学会。自主能力不是一种知识,而是面对自己生命的艺术。每个老师,每个学生都是有生命,有思想,有头脑的活生生的人,每个人都有做自己的权力去经历自己的生命。“每个人都只能自己‘活’,不能由别人代‘活’;每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走,不能由别人代走。
自主学习者的教育观是:陪着学生成长(渐趋平等的伙伴关系),把学生的生命发展中最宝贵的精神火力和创造力激发出来,让学生形成积极、主动、自主的自我。
二、传统课堂中的讲台对师生自主发展的制约
传统课堂就象一个剧场,讲台是舞台,教师是演员,台下的学生是观众。虽然台上台下时有交流,但演什么,怎么演,主动权全在台上的演员,台下的观众是难以把握的,大多只能被动接受。
传统教育受“讲台上的教师中心”思想的束缚,对教学过程的研究着重于教师的“教”,教学过程实际上变成了单纯的传授过程。教师是每日课堂的主宰者,学生是教师意志的服从者。课堂始终由教师严格控制:先听老师怎么说,学生再去思考或操作;先看书上怎样讲,学生再去回答问题或依葫芦画瓢。学生按教师的每一个指令行动,每一个问题作答:教师清楚每一节课要教什么,为何教和教什么,学生却不知道要学什么,为何学和如何学;学生只是作为教师实施教学计划、完成教学任务的工具,教师是通过学生来实现教学目标的,因此,真正的课堂主体不是学生,学生的学习行为是被动的,这样的课堂,教师讲得多,学生思考少;一问一答多,研讨交流少。教师进透了,学生听懂了,其效果仅是达到了“理解”的低层次要求。至于获取结论性知识的科学方法与手段,学生均未涉及,其潜能未得到应有的开发。
当然,在课堂上也有一些教师会要求学生上课时提出问题,发表不同的意见,进行独立的思考,但最终大多还是纳入教师预设的框架;他们会要求学生积极主动地学习,理解规定的和现成的知识 ,但由于实体上的讲台的分隔和教师心理上对讲台的依赖,教师很少会让学生自己去寻求知识 ,发现问题,创造解决困难的方法,去独立面对一个陌生的世界,一个生生不息的世界。青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望,在这样的课堂教学中常常受压抑,甚至被磨灭。爱因斯坦在他的自述中这样写到:“我想,即使是一头健康的猛兽,当它不饿的时候,如果有可能用鞭子强迫他不断地吞食,特别是,当人们强迫喂给它吃的食物是经过适当选择的时候,也会使它丧失其贪吃的习性的。”
学习必须是一个主动的过程,只有学生自我发现的东西,才能积极地被同化。学生自己具体地和自发地参与各种活动才能形成他自己的假设,并给予相对合理的证实或否定,学生的知才真、情才深、意才坚。
“学习越来越应当成为学习者主动和由学习者推动的过程.”因此,让讲台靠边,甚至撤消讲台,打破教师中心,还学生自主权,给每个学生提供平等、开放、具有自由选择性,且能给学生动手、动脑、表现及成功提供机会的平台,应是教改的一大趋势
三、没有讲台的课堂,学生更能自主发展
先看下面的两个案例介绍:
案例1【牛顿第一定律】教学设计思路
按照课程标准的理念,并结合学生的情况,通过分析前测,确定本课的焦点问题:力是否是维持物体运动状态的原因。在教学中,请学生在课前收集资料,做好相关准备。教师在课上直接提出焦点问题,将学生的思维直接引入研究状态。利用辩论会的形式创设情境,确定好正反方所持观点后,双方学生借助生活现象、实验现象和理论分析展开辩论,中立的学生可以对双方观点或例证提出质疑,在此过程中可以改变自己的立场和观点,但要说明原因。教师进行恰当的引导和说明。通过辩论,使学生思维达到新的高度,各方达成一致意见,获得正确的结论。接着学生自学课本关于牛顿第一定律的内容,教师展示科学家的研究过程,学生观察思考,发表对实验的看法,在教师引导下总结牛顿第一定律的内容。最后交流本节课的收获和体会。
案例2【自由落体运动】教学模式及过程分析
教材中采取了讲授的方法,用到了简单的定性的演示实验。而本案例采用网络探究方式,在教室中分设学习区(学生网页素材)、讨论区和实验区(教室前面和后面分别安排了相关实验的器材)。学生可以在网页导航的指导下进行自主学习,需要实验的环节,可以自主地到实验区完成。在学习过程中,学生如果遇到问题,可以浏览“疑难解析”、“资料宝库”中相关的知识链接,也可以随时到讨论区参与交流讨论,还可以通过“电子举手”向教师求助等等。
它向学生提供了足够开放、自由的学习环境,同时也由于它没有讲台,彻底颠覆了 “台上老师表演,台下学生看戏”的传统教学模式而显得“自主性”十足。
教学过程 分析
屏幕展示落体运动图片,播放跳伞、跳水等实况录像。提出本节课需要探究的两个课题任务。
一、影响物体下落快慢的因素是什么?
问题1:影响物体下落快慢的可能因素有哪些?
……
问题3:造成轻重物体下落快慢不完全相同的原因究竟是什么呢?你能否设计一个实验方案来验证你的猜想?请你动手做一做,看看从中能得出什么结论?
二、自由落体运动是一种什么性质的运动?具有哪些规律?
问题1:探究落体运动的性质和规律有哪些可行的实验方案?
问题2:请你从中选择一个最佳的实验方案进行实验探索!认真对实验数据进行分析处理,看看能从中得出什么结论?
……
问题4:查阅有关自由落体加速度的网站,估测学校所在地区地表附近的g值约为多少?对照刚才的实验结果,请你说说造成误差的可能原因是什么?
……
这一阶段是学生带着问题进入学习网页进行自主学习、协作研究探讨。
(1)学生从逻辑推理的角度辩驳亚氏的观点,并设计小实验证明物体下落快慢与轻重无关;学生进一步猜想导致物体下落快慢不同的原因是空气阻力,并设计真空管对比实验加以验证。
(2)学生猜测“自由落体运动是一种初速为零的匀加速直线运动”。学生以课题小组为单位,设计可行的实验方案并动手操作,利用“纸带数据分析”多媒体课件,对实验得到的纸带或频闪照片进行测量、处理数据并得出结论。
请部分小组选派代表向全班同学汇报本小组的探究成果。其他小组的同学可以提出质疑或发表自己的看法或提出建设性的意见。最后由教师对学生的发言进行适当地补充、总结和评价。
应用新知识(略)
课后拓展探究:
课题1:请同学课后动手制作一把“反应时间测量尺”,用它跟踪检测自已的反应时间;检测不同人群(性别、年龄、职业等)的反应时间;研究采集到的数据,并总结出反应时间跟哪些因素有关?等等。
……
课题4:到图书馆和互联网上查阅有关资料,了解伽利略的生平和他在科学研究方面的态度、方法、成就。思考一下,这些对我们今天的学习和研究有哪些帮助? 创设问题情境,明确焦点问题
通过对情景的分析,提出探究课题。其中教师提出的问题不仅包括要研究的问题,而且还隐含着对学生探究活动进行的提示(如什么时候查阅网页,什么时候进行实验,什么时候需要进行计算推理等)。
在此处,如果通过学生自己提出问题,并通过交流活动确定研究主题,不仅可以提高学生探究兴趣,而且也利于提问能力培养。
围绕焦点问题展开探究活动
学生按照教师提出的探究任务,分组进入自主学习阶段,猜想与假设、然后进行验证,经历了相对完整的自主探究过程。
价值判断
教师对学生探究结果进行总结评价,得出规律。
建立联系,应用扩展新知识
开展课外研究性学习、培育更深层次的自主探究能力。同时,培养学生获取信息、处理信息能力,帮助学生完成建构。
这两各案例受到了学生的高度肯定和热烈追捧。究其原因,是因为:
1、学习具有选择性
案例1【牛顿第一定律】设置了正方、反方、中立方,可以基于他们相关的经验,选择或改变自己的观点;可以根据他们的知识能力,选择他们的阐述方式等等。
案例2【自由落体运动】在教室设置学习区(学生网页素材)、讨论区和实验区,学生可以根据自己的学习情况,灵活选择。所提问题也具有开放性,允许学生通过自己认为最佳的方案进行探索,甚至允许学生在学习在自己提出问题,并通过交流活动确定研究主题;课后拓展探究,更是提出了多个课题,让学生根据兴趣、条件、能力进行选择。
2、差异性得到尊重,个性得以发展
案例依据学生年龄特点和认知特点,设计探索性和开放性的新情景,给学生提供自主探索的机会,由于它们的开放性和选择性,使得学生的差异性得到尊重,个性得以发展。不同的学生有不同的思维方式,不同的兴趣爱好以及不同的发展潜能。这些案例充分关注了学生的这些个性差异,允许学生思维方式的多样化和思维水平的不同层次。尊重学生的想法,不是进行教师统一讲解和学生步调一致的新知学习。而是引导学生比较各种做法的特点,选择适合自己的做法。鼓励解决问题策略的多样性,并让学生明确表达想法,强化合理判断与理性沟通的能力,在师生、生生互动中自主建构物理知识。
3、感受到自己的权力、自由和学习的幸福。
案例中,学生可以有选择学习内容、选择学习方法、选择学习进度的权利,学生在课堂上可以充分地感受到主人翁的地位,感受到自己的权力、自由。
让学生在自主的观察、实验、猜测、归纳分析和整理等等的学习探索过程中去理解一个问题是怎样提出来的,一个概念是如何形成的,一个结论是怎样猜测和探索到的,以及这个结论是如何被应用的。通过这样的形式,使学生真正体验知识的发现和建构过程。“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”(苏霍姆林斯基语)上面的案例,恰好满足了学生的这种需求,给他们体验学习的幸福提供了机会。
4、产生以上三个原因的共同基础是,没有了讲台,把“教师中心”变成了“学生中心”!
讲台在空间上高出的一小截,把教师高高地凸现起来,维护了教师高高在上的威严。我国传统文化提倡“师道尊严”,教师在讲台上,学生在下,学生在教师面前只能惟命是从。讲台成了教师绝对权威的象征物,把传授与接受、主动与被动、控制与被控制等隔离成“一分为二”的两极。严重限制了学生在课堂上的自主发展。
新时期师生的关系更多地体现在师生之间的平等、民主、和谐的发展。 “撤掉”了讲台的中央位置,让讲台靠边站,移走讲台, 拉近了教师与学生的距离,改变了师生关系。教师放下“权威”,走到学生当中,像朋友一样与学生接触,势必形成一种民主、平等、和谐的课堂氛围。这给课堂教学准备了更大的舞台,更加有利于教学模式的多元化和学生的自主发展。
愿有更多的象上面案例一样的“没有讲台的课堂模式”出现,让它们把学生的生命发展中最宝贵的精神火力和创造力激发出来,使学生形成积极、主动、自主的自我,幸福的自我。
参考文献和注释:
⑴叶澜 《把个体精神生命发展的主动权还给学生》
⑵叶澜主编 《新基础教育探索性研究报告集》 上海三联书店
⑶案例2【自由落体运动】节录自中国教育学会十五规划课题“中学物理教学改革创新的理论与实践研究”结题报告 有删改
关键词:没有讲台的课堂模式自主发展开放性和选择性教师中心
自主发展的课堂含义是什么?传统的课堂有哪些局限性?什么样的课堂才能让学生充分自主发展呢?本文试图窥其一角。
一、自主发展的含义
所谓自主,简而言之,就是为自己作选择,并为这些选择负责。
从自主学习者的角度来看,他人所给予的只有资源和限制,但如何在这些条件下抉择,以何种价值观来抉择,则是学习者自己的事,旁人最多只能提供建议,不能替他抉择,也不能替他判断什么对他好,什么对他不好。除非情况特殊,教师无权强迫学生以教师要求的方式、学习教师指定的东西。支持课堂的是一个师生双向的学习契约,而非单向的教师权威。
自主学习的育教目标之一是提升师生的自主能力。
自主能力主要是从一次一次为自己抉择的成功或误判中累积经验而来,不能够靠灌输知识来学会。自主能力不是一种知识,而是面对自己生命的艺术。每个老师,每个学生都是有生命,有思想,有头脑的活生生的人,每个人都有做自己的权力去经历自己的生命。“每个人都只能自己‘活’,不能由别人代‘活’;每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走,不能由别人代走。
自主学习者的教育观是:陪着学生成长(渐趋平等的伙伴关系),把学生的生命发展中最宝贵的精神火力和创造力激发出来,让学生形成积极、主动、自主的自我。
二、传统课堂中的讲台对师生自主发展的制约
传统课堂就象一个剧场,讲台是舞台,教师是演员,台下的学生是观众。虽然台上台下时有交流,但演什么,怎么演,主动权全在台上的演员,台下的观众是难以把握的,大多只能被动接受。
传统教育受“讲台上的教师中心”思想的束缚,对教学过程的研究着重于教师的“教”,教学过程实际上变成了单纯的传授过程。教师是每日课堂的主宰者,学生是教师意志的服从者。课堂始终由教师严格控制:先听老师怎么说,学生再去思考或操作;先看书上怎样讲,学生再去回答问题或依葫芦画瓢。学生按教师的每一个指令行动,每一个问题作答:教师清楚每一节课要教什么,为何教和教什么,学生却不知道要学什么,为何学和如何学;学生只是作为教师实施教学计划、完成教学任务的工具,教师是通过学生来实现教学目标的,因此,真正的课堂主体不是学生,学生的学习行为是被动的,这样的课堂,教师讲得多,学生思考少;一问一答多,研讨交流少。教师进透了,学生听懂了,其效果仅是达到了“理解”的低层次要求。至于获取结论性知识的科学方法与手段,学生均未涉及,其潜能未得到应有的开发。
当然,在课堂上也有一些教师会要求学生上课时提出问题,发表不同的意见,进行独立的思考,但最终大多还是纳入教师预设的框架;他们会要求学生积极主动地学习,理解规定的和现成的知识 ,但由于实体上的讲台的分隔和教师心理上对讲台的依赖,教师很少会让学生自己去寻求知识 ,发现问题,创造解决困难的方法,去独立面对一个陌生的世界,一个生生不息的世界。青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望,在这样的课堂教学中常常受压抑,甚至被磨灭。爱因斯坦在他的自述中这样写到:“我想,即使是一头健康的猛兽,当它不饿的时候,如果有可能用鞭子强迫他不断地吞食,特别是,当人们强迫喂给它吃的食物是经过适当选择的时候,也会使它丧失其贪吃的习性的。”
学习必须是一个主动的过程,只有学生自我发现的东西,才能积极地被同化。学生自己具体地和自发地参与各种活动才能形成他自己的假设,并给予相对合理的证实或否定,学生的知才真、情才深、意才坚。
“学习越来越应当成为学习者主动和由学习者推动的过程.”因此,让讲台靠边,甚至撤消讲台,打破教师中心,还学生自主权,给每个学生提供平等、开放、具有自由选择性,且能给学生动手、动脑、表现及成功提供机会的平台,应是教改的一大趋势
三、没有讲台的课堂,学生更能自主发展
先看下面的两个案例介绍:
案例1【牛顿第一定律】教学设计思路
按照课程标准的理念,并结合学生的情况,通过分析前测,确定本课的焦点问题:力是否是维持物体运动状态的原因。在教学中,请学生在课前收集资料,做好相关准备。教师在课上直接提出焦点问题,将学生的思维直接引入研究状态。利用辩论会的形式创设情境,确定好正反方所持观点后,双方学生借助生活现象、实验现象和理论分析展开辩论,中立的学生可以对双方观点或例证提出质疑,在此过程中可以改变自己的立场和观点,但要说明原因。教师进行恰当的引导和说明。通过辩论,使学生思维达到新的高度,各方达成一致意见,获得正确的结论。接着学生自学课本关于牛顿第一定律的内容,教师展示科学家的研究过程,学生观察思考,发表对实验的看法,在教师引导下总结牛顿第一定律的内容。最后交流本节课的收获和体会。
案例2【自由落体运动】教学模式及过程分析
教材中采取了讲授的方法,用到了简单的定性的演示实验。而本案例采用网络探究方式,在教室中分设学习区(学生网页素材)、讨论区和实验区(教室前面和后面分别安排了相关实验的器材)。学生可以在网页导航的指导下进行自主学习,需要实验的环节,可以自主地到实验区完成。在学习过程中,学生如果遇到问题,可以浏览“疑难解析”、“资料宝库”中相关的知识链接,也可以随时到讨论区参与交流讨论,还可以通过“电子举手”向教师求助等等。
它向学生提供了足够开放、自由的学习环境,同时也由于它没有讲台,彻底颠覆了 “台上老师表演,台下学生看戏”的传统教学模式而显得“自主性”十足。
教学过程 分析
屏幕展示落体运动图片,播放跳伞、跳水等实况录像。提出本节课需要探究的两个课题任务。
一、影响物体下落快慢的因素是什么?
问题1:影响物体下落快慢的可能因素有哪些?
……
问题3:造成轻重物体下落快慢不完全相同的原因究竟是什么呢?你能否设计一个实验方案来验证你的猜想?请你动手做一做,看看从中能得出什么结论?
二、自由落体运动是一种什么性质的运动?具有哪些规律?
问题1:探究落体运动的性质和规律有哪些可行的实验方案?
问题2:请你从中选择一个最佳的实验方案进行实验探索!认真对实验数据进行分析处理,看看能从中得出什么结论?
……
问题4:查阅有关自由落体加速度的网站,估测学校所在地区地表附近的g值约为多少?对照刚才的实验结果,请你说说造成误差的可能原因是什么?
……
这一阶段是学生带着问题进入学习网页进行自主学习、协作研究探讨。
(1)学生从逻辑推理的角度辩驳亚氏的观点,并设计小实验证明物体下落快慢与轻重无关;学生进一步猜想导致物体下落快慢不同的原因是空气阻力,并设计真空管对比实验加以验证。
(2)学生猜测“自由落体运动是一种初速为零的匀加速直线运动”。学生以课题小组为单位,设计可行的实验方案并动手操作,利用“纸带数据分析”多媒体课件,对实验得到的纸带或频闪照片进行测量、处理数据并得出结论。
请部分小组选派代表向全班同学汇报本小组的探究成果。其他小组的同学可以提出质疑或发表自己的看法或提出建设性的意见。最后由教师对学生的发言进行适当地补充、总结和评价。
应用新知识(略)
课后拓展探究:
课题1:请同学课后动手制作一把“反应时间测量尺”,用它跟踪检测自已的反应时间;检测不同人群(性别、年龄、职业等)的反应时间;研究采集到的数据,并总结出反应时间跟哪些因素有关?等等。
……
课题4:到图书馆和互联网上查阅有关资料,了解伽利略的生平和他在科学研究方面的态度、方法、成就。思考一下,这些对我们今天的学习和研究有哪些帮助? 创设问题情境,明确焦点问题
通过对情景的分析,提出探究课题。其中教师提出的问题不仅包括要研究的问题,而且还隐含着对学生探究活动进行的提示(如什么时候查阅网页,什么时候进行实验,什么时候需要进行计算推理等)。
在此处,如果通过学生自己提出问题,并通过交流活动确定研究主题,不仅可以提高学生探究兴趣,而且也利于提问能力培养。
围绕焦点问题展开探究活动
学生按照教师提出的探究任务,分组进入自主学习阶段,猜想与假设、然后进行验证,经历了相对完整的自主探究过程。
价值判断
教师对学生探究结果进行总结评价,得出规律。
建立联系,应用扩展新知识
开展课外研究性学习、培育更深层次的自主探究能力。同时,培养学生获取信息、处理信息能力,帮助学生完成建构。
这两各案例受到了学生的高度肯定和热烈追捧。究其原因,是因为:
1、学习具有选择性
案例1【牛顿第一定律】设置了正方、反方、中立方,可以基于他们相关的经验,选择或改变自己的观点;可以根据他们的知识能力,选择他们的阐述方式等等。
案例2【自由落体运动】在教室设置学习区(学生网页素材)、讨论区和实验区,学生可以根据自己的学习情况,灵活选择。所提问题也具有开放性,允许学生通过自己认为最佳的方案进行探索,甚至允许学生在学习在自己提出问题,并通过交流活动确定研究主题;课后拓展探究,更是提出了多个课题,让学生根据兴趣、条件、能力进行选择。
2、差异性得到尊重,个性得以发展
案例依据学生年龄特点和认知特点,设计探索性和开放性的新情景,给学生提供自主探索的机会,由于它们的开放性和选择性,使得学生的差异性得到尊重,个性得以发展。不同的学生有不同的思维方式,不同的兴趣爱好以及不同的发展潜能。这些案例充分关注了学生的这些个性差异,允许学生思维方式的多样化和思维水平的不同层次。尊重学生的想法,不是进行教师统一讲解和学生步调一致的新知学习。而是引导学生比较各种做法的特点,选择适合自己的做法。鼓励解决问题策略的多样性,并让学生明确表达想法,强化合理判断与理性沟通的能力,在师生、生生互动中自主建构物理知识。
3、感受到自己的权力、自由和学习的幸福。
案例中,学生可以有选择学习内容、选择学习方法、选择学习进度的权利,学生在课堂上可以充分地感受到主人翁的地位,感受到自己的权力、自由。
让学生在自主的观察、实验、猜测、归纳分析和整理等等的学习探索过程中去理解一个问题是怎样提出来的,一个概念是如何形成的,一个结论是怎样猜测和探索到的,以及这个结论是如何被应用的。通过这样的形式,使学生真正体验知识的发现和建构过程。“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”(苏霍姆林斯基语)上面的案例,恰好满足了学生的这种需求,给他们体验学习的幸福提供了机会。
4、产生以上三个原因的共同基础是,没有了讲台,把“教师中心”变成了“学生中心”!
讲台在空间上高出的一小截,把教师高高地凸现起来,维护了教师高高在上的威严。我国传统文化提倡“师道尊严”,教师在讲台上,学生在下,学生在教师面前只能惟命是从。讲台成了教师绝对权威的象征物,把传授与接受、主动与被动、控制与被控制等隔离成“一分为二”的两极。严重限制了学生在课堂上的自主发展。
新时期师生的关系更多地体现在师生之间的平等、民主、和谐的发展。 “撤掉”了讲台的中央位置,让讲台靠边站,移走讲台, 拉近了教师与学生的距离,改变了师生关系。教师放下“权威”,走到学生当中,像朋友一样与学生接触,势必形成一种民主、平等、和谐的课堂氛围。这给课堂教学准备了更大的舞台,更加有利于教学模式的多元化和学生的自主发展。
愿有更多的象上面案例一样的“没有讲台的课堂模式”出现,让它们把学生的生命发展中最宝贵的精神火力和创造力激发出来,使学生形成积极、主动、自主的自我,幸福的自我。
参考文献和注释:
⑴叶澜 《把个体精神生命发展的主动权还给学生》
⑵叶澜主编 《新基础教育探索性研究报告集》 上海三联书店
⑶案例2【自由落体运动】节录自中国教育学会十五规划课题“中学物理教学改革创新的理论与实践研究”结题报告 有删改