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【摘 要】项目式学习为研学旅行课程的系统开发提供了一种可选择的路径。本文梳理了基于项目式学习的研学旅行课程目标、内容、实施、评价等各个要素的特点，构建了课程评价前置并与课程内容整合设计实施的课程开发模式，提出了分解项目任务、设计项目式学习脚手架、教研部门—学校—社会资源单位合作等课程开发策略。
【关键词】研学旅行课程;项目式学习;课程开发
【中图分类号】G63 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2021）09-090-03
随着新课改的不断深入，研学旅行成为“撬动素质教育的杠杆、新课程改革的突破口和素质教育新的增长点”，并逐渐走向课程化和体系化。2017年教育部发布的《中小学德育工作指南》和《中小学综合实践活动课程指导纲要》均指出要把研学旅行纳入学校教育教学计划。正如顾明远先生所说：“研学旅行意义重大，应该提倡学校和教育机构开展有组织、有计划的研学旅行。”
目前，国内研学旅行课程的开发和实施还存在诸多困境，在探究解决对策的过程中，有研究者指出，研学旅行如果能与项目式学习相融合，必将为学生创造出一系列行走中的学习体验和学习任务[1]。国外也有研究表明，在研学旅行中基于学习项目去完成具有挑战性的问题或复杂任务，有利于学生在问题解决的过程中，通过实践体验内化、吸收、探索获得较为完整的知识，形成专门的技能并得到充分的发展[2]。
基于项目式学习的研学旅行课程的特点
项目式学习是一种方法或模式，是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能。其特点是学生学习相关课程的核心知识，从一个需要解决的问题开始，以产品的形式结束。在此过程中，学生经历像专业人员一样的思考与实践，贯穿项目式学习教与学过程始终的特征是生成和体验[3]。研学旅行与项目式学习具有诸多共性，如二者均以建构主义为理论基础、注重体验性的研究性学习、侧重学校课程与生活世界的联系、强调评价的多元化等。在教育教学实践中，研学旅行可以为项目式学习提供载体，而项目式学习目前已经形成较为成熟的经验，能为研学旅行课程的系统开发提供一种可选择的路径。
1.基于项目式学习的研学旅行课程目标
泰勒认为，课程目标的确立应该是基于对学习者本身的研究、對当代校外生活的研究以及学科专家对目标的建议，并且应用好哲学和心理学两把“筛子”。[4]以此为指导，笔者梳理了项目式研学课程目标确立的依据。它们包括学生的基础与需求，学校的育人目标，中国学生发展核心素养以及相关学科课标要求，综合实践活动课程及学科实践活动课程的目标要求，教研员、学校教师及社会资源单位专业工作人员的研讨意见等。
基于项目式学习的研学旅行课程目标应指向综合素养，即学生在探究问题完成项目的过程中，调用所有的知识与智力资源，深度理解概念性知识，发展高阶思维和关键能力，培养正确态度和价值观。在陈述课程目标时可以包括学生在实施性层面必须知道的、概念性层面必须理解的以及在过程中策略上、技能上能够做的。
2.基于项目式学习的研学旅行课程内容
基于项目式学习的研学旅行课程内容以可迁移的大概念为统领。一方面，筛选的研学课程内容能够支撑学生对大概念的理解;另一方面，将大概念嵌入在课程内容组织编排的方方面面。在项目式研学中，一般以宏观的跨学科概念为统领，较为微观的学科概念也不可或缺。这类可迁移的大概念能够帮助学生在相似的情境下发现规律和联系，提供复杂思考和理解的跳板，是学生职业准备和终身学习的关键。例如，在某遗址类项目式研学课程中，课程设计者根据实际明确“基于证据的推理”跨学科概念、“时空观念”等历史学科概念与“环境与生活的关系”等地理学科概念，以此来统领内容的设计。
基于项目式学习的研学旅行课程内容以核心问题为驱动。驱动性问题是开放的，是引人思考的，是需要高阶思维的，是能够激发学生学习的内在动力的。课程内容的组织围绕问题的解决而展开，学生的项目式活动通过驱动性问题黏合在一起。
基于项目式学习的研学旅行课程内容以表现性任务为载体，即研学课程内容以项目任务的形式加以表现，该任务往往指向具体产品的产出。研学是该项目解决的必经之路，项目完成是研学的终极目标。如带着“为遗址办展览”的项目任务，学生会产生实地考察遗址的兴趣和需求，进而主动多渠道了解和探秘遗址，最终策划和推出展览，项目式学习与研学融为一体。
3.基于项目式学习的研学旅行课程实施
在基于项目式学习的研学旅行课程中，课程的实施实际上就是项目的设计、实施、管理与评价。在这个过程中学生主要的学习方式包括自主学习、合作学习、探究学习和实践学习等。自主学习，即通过驱动性问题和项目任务激发学生主动学习的持久兴趣。学生通过确定目标、制订计划做好研学准备，在研学过程中对项目进展等进行综合分析、反馈和调节，在项目结束后进行自我总结与评价。合作学习，即为了完成共同的项目任务，学生自主形成研究小组，进行有明确责任分工的互助性研究学习。探究学习，即学生选择和确定研究课题，经历提出问题、搜集和处理信息、调查研究、表达交流等探索过程。实践学习，即研学发生在真实情境中，学生在真实情境中通过设计制作等手段形成物化成果，达到解决实际问题的目的。
4.基于项目式学习的研学旅行课程评价
基于项目式学习的研学旅行课程强调以课程评价促进课程设计与实施的逆向设计。课程设计者在明确课程目标的同时需设计表现性任务及其评价标准，明确课程目标达成的证据，并与学生达成共识。以学生完成项目任务时的表现为依据来评价学生和课程本身，在课程实施过程中根据评价结果及时为学生提供指导、点拨，在课程实施之后根据评价结果进行反思，并优化课程本身的设计与实施。如在遗址类研学中围绕“了解遗址”这个目标，课程设计者可以通过“请学生介绍遗址”的任务进行评价，学生搜集资料的情况或记笔记情况、介绍展示时的内容呈现和语言逻辑等都是教师观测评价学生的证据。这样的评价表需贯穿在课程设计与实施的始终，为教师的引导和支持提供依据，也为学生的项目推进提供导向。在评价主体方面，除了常见的教师、同伴和自我等评价，家长和社会等也发挥着重要的作用。 基于项目式学习的研学旅行课程的开发模式
笔者在行動研究的基础上构建了基于项目式学习的研学旅行课程开发模式（图1）。课程开发者首先从实际出发，基于相关依据确立课程目标;其次，以目标为导向设计项目任务和评价工具;再次，将项目任务分解为合适的研学活动，学生会经历项目设计、实施、管理和评价的过程;最后，根据目标达成程度调整和优化研学课程。该模式的特点是课程评价前置，并且贯穿始终，与课程内容整合设计、实施，二者均以项目任务为载体。也就是在教学目标的引导下，统筹设计项目任务，学生边实施、边评价，这样能够更好地帮助教师和学生把握研学目标的达成度，也使学生的研学活动更具有针对性。
基于项目式学习的研学旅行课程的策略
1.具化并分解项目任务
项目任务既是目标也是结果。任务要具体可操作，如“为某遗址办一场展览”。为了保障任务的完成，可将其分解为一个个小的子任务。如“办一场展览”的总任务，可以划分为“展览构思”“实地调研”“展览策划”“展览筹备”等诸多子任务，在展览策划阶段，又可以将任务进一步分解为展览主题确定、展览结构内容设计、展品设计、展览宣传设计等。
2.发挥教师的引导作用
在项目式研学的过程中，教师的及时引导作用至关重要。教师依据目标设计项目任务，并在过程中开展评价，既是为了评估学生的表现，也是为诊断项目推进情况与了解学生的困难与需求，以便及时提供学习支架或方法指导。例如，在“为某遗址办展览”的项目式研学中，教师发现学生对于“何为好的展览”尚没有清晰的认知，因此及时设计了假期借助任务单参观博物馆和展览的任务，为学生项目的推进提供支撑。基于项目式学习的研学旅行课程设计不是一劳永逸的，在实施过程中教师还需要随着学生问题或成果的生成而不断增减子任务，提供反馈和支持。
3.教研部门、学校、社会资源单位三方合作
相较于仅依赖学校教师或依赖旅行机构开发和实施课程，充分发挥教研部门、学校和社会资源单位三方优势，多元主体协同推进研学旅行课程的效率更高、效果更佳。教研部门提供课程开发、实施、管理、研究的专业引领。社会资源单位提供不同领域的专业指导，保证课程的科学性，并提供关于研学地点的一手研究资料、数据，适时为师生进行相关专业解读与培训。学校基于学生、学校课程等实际情况，进行课程的研发、实施与评价，评估学生的学习、研究状态，对学生进行组织与管理，确保学生在研学过程中的人身安全等。
参考文献
董艳，和静宇，王晶. 项目式学习：突破研学旅行困境之剑[J]. 教育科学研究，2019（11）： 58-63.
Marcelo AC Fernandes. Project-based learning applied to an embedded systems course[J]. International Journal of Electrical Engineering Education，2017，54（3）.
胡佳怡. 从“问题”到“产品”： 项目式学习的再认识[J]. 基础教育课程，2019（9）： 29-34.
（美）泰勒. 课程与教学的基本原理[M]. 北京：中国轻工业出版社，2016.
作者单位：北京教育学院丰台分院
【关键词】研学旅行课程;项目式学习;课程开发
【中图分类号】G63 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2021）09-090-03
随着新课改的不断深入，研学旅行成为“撬动素质教育的杠杆、新课程改革的突破口和素质教育新的增长点”，并逐渐走向课程化和体系化。2017年教育部发布的《中小学德育工作指南》和《中小学综合实践活动课程指导纲要》均指出要把研学旅行纳入学校教育教学计划。正如顾明远先生所说：“研学旅行意义重大，应该提倡学校和教育机构开展有组织、有计划的研学旅行。”
目前，国内研学旅行课程的开发和实施还存在诸多困境，在探究解决对策的过程中，有研究者指出，研学旅行如果能与项目式学习相融合，必将为学生创造出一系列行走中的学习体验和学习任务[1]。国外也有研究表明，在研学旅行中基于学习项目去完成具有挑战性的问题或复杂任务，有利于学生在问题解决的过程中，通过实践体验内化、吸收、探索获得较为完整的知识，形成专门的技能并得到充分的发展[2]。
基于项目式学习的研学旅行课程的特点
项目式学习是一种方法或模式，是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能。其特点是学生学习相关课程的核心知识，从一个需要解决的问题开始，以产品的形式结束。在此过程中，学生经历像专业人员一样的思考与实践，贯穿项目式学习教与学过程始终的特征是生成和体验[3]。研学旅行与项目式学习具有诸多共性，如二者均以建构主义为理论基础、注重体验性的研究性学习、侧重学校课程与生活世界的联系、强调评价的多元化等。在教育教学实践中，研学旅行可以为项目式学习提供载体，而项目式学习目前已经形成较为成熟的经验，能为研学旅行课程的系统开发提供一种可选择的路径。
1.基于项目式学习的研学旅行课程目标
泰勒认为，课程目标的确立应该是基于对学习者本身的研究、對当代校外生活的研究以及学科专家对目标的建议，并且应用好哲学和心理学两把“筛子”。[4]以此为指导，笔者梳理了项目式研学课程目标确立的依据。它们包括学生的基础与需求，学校的育人目标，中国学生发展核心素养以及相关学科课标要求，综合实践活动课程及学科实践活动课程的目标要求，教研员、学校教师及社会资源单位专业工作人员的研讨意见等。
基于项目式学习的研学旅行课程目标应指向综合素养，即学生在探究问题完成项目的过程中，调用所有的知识与智力资源，深度理解概念性知识，发展高阶思维和关键能力，培养正确态度和价值观。在陈述课程目标时可以包括学生在实施性层面必须知道的、概念性层面必须理解的以及在过程中策略上、技能上能够做的。
2.基于项目式学习的研学旅行课程内容
基于项目式学习的研学旅行课程内容以可迁移的大概念为统领。一方面，筛选的研学课程内容能够支撑学生对大概念的理解;另一方面，将大概念嵌入在课程内容组织编排的方方面面。在项目式研学中，一般以宏观的跨学科概念为统领，较为微观的学科概念也不可或缺。这类可迁移的大概念能够帮助学生在相似的情境下发现规律和联系，提供复杂思考和理解的跳板，是学生职业准备和终身学习的关键。例如，在某遗址类项目式研学课程中，课程设计者根据实际明确“基于证据的推理”跨学科概念、“时空观念”等历史学科概念与“环境与生活的关系”等地理学科概念，以此来统领内容的设计。
基于项目式学习的研学旅行课程内容以核心问题为驱动。驱动性问题是开放的，是引人思考的，是需要高阶思维的，是能够激发学生学习的内在动力的。课程内容的组织围绕问题的解决而展开，学生的项目式活动通过驱动性问题黏合在一起。
基于项目式学习的研学旅行课程内容以表现性任务为载体，即研学课程内容以项目任务的形式加以表现，该任务往往指向具体产品的产出。研学是该项目解决的必经之路，项目完成是研学的终极目标。如带着“为遗址办展览”的项目任务，学生会产生实地考察遗址的兴趣和需求，进而主动多渠道了解和探秘遗址，最终策划和推出展览，项目式学习与研学融为一体。
3.基于项目式学习的研学旅行课程实施
在基于项目式学习的研学旅行课程中，课程的实施实际上就是项目的设计、实施、管理与评价。在这个过程中学生主要的学习方式包括自主学习、合作学习、探究学习和实践学习等。自主学习，即通过驱动性问题和项目任务激发学生主动学习的持久兴趣。学生通过确定目标、制订计划做好研学准备，在研学过程中对项目进展等进行综合分析、反馈和调节，在项目结束后进行自我总结与评价。合作学习，即为了完成共同的项目任务，学生自主形成研究小组，进行有明确责任分工的互助性研究学习。探究学习，即学生选择和确定研究课题，经历提出问题、搜集和处理信息、调查研究、表达交流等探索过程。实践学习，即研学发生在真实情境中，学生在真实情境中通过设计制作等手段形成物化成果，达到解决实际问题的目的。
4.基于项目式学习的研学旅行课程评价
基于项目式学习的研学旅行课程强调以课程评价促进课程设计与实施的逆向设计。课程设计者在明确课程目标的同时需设计表现性任务及其评价标准，明确课程目标达成的证据，并与学生达成共识。以学生完成项目任务时的表现为依据来评价学生和课程本身，在课程实施过程中根据评价结果及时为学生提供指导、点拨，在课程实施之后根据评价结果进行反思，并优化课程本身的设计与实施。如在遗址类研学中围绕“了解遗址”这个目标，课程设计者可以通过“请学生介绍遗址”的任务进行评价，学生搜集资料的情况或记笔记情况、介绍展示时的内容呈现和语言逻辑等都是教师观测评价学生的证据。这样的评价表需贯穿在课程设计与实施的始终，为教师的引导和支持提供依据，也为学生的项目推进提供导向。在评价主体方面，除了常见的教师、同伴和自我等评价，家长和社会等也发挥着重要的作用。 基于项目式学习的研学旅行课程的开发模式
笔者在行動研究的基础上构建了基于项目式学习的研学旅行课程开发模式（图1）。课程开发者首先从实际出发，基于相关依据确立课程目标;其次，以目标为导向设计项目任务和评价工具;再次，将项目任务分解为合适的研学活动，学生会经历项目设计、实施、管理和评价的过程;最后，根据目标达成程度调整和优化研学课程。该模式的特点是课程评价前置，并且贯穿始终，与课程内容整合设计、实施，二者均以项目任务为载体。也就是在教学目标的引导下，统筹设计项目任务，学生边实施、边评价，这样能够更好地帮助教师和学生把握研学目标的达成度，也使学生的研学活动更具有针对性。
基于项目式学习的研学旅行课程的策略
1.具化并分解项目任务
项目任务既是目标也是结果。任务要具体可操作，如“为某遗址办一场展览”。为了保障任务的完成，可将其分解为一个个小的子任务。如“办一场展览”的总任务，可以划分为“展览构思”“实地调研”“展览策划”“展览筹备”等诸多子任务，在展览策划阶段，又可以将任务进一步分解为展览主题确定、展览结构内容设计、展品设计、展览宣传设计等。
2.发挥教师的引导作用
在项目式研学的过程中，教师的及时引导作用至关重要。教师依据目标设计项目任务，并在过程中开展评价，既是为了评估学生的表现，也是为诊断项目推进情况与了解学生的困难与需求，以便及时提供学习支架或方法指导。例如，在“为某遗址办展览”的项目式研学中，教师发现学生对于“何为好的展览”尚没有清晰的认知，因此及时设计了假期借助任务单参观博物馆和展览的任务，为学生项目的推进提供支撑。基于项目式学习的研学旅行课程设计不是一劳永逸的，在实施过程中教师还需要随着学生问题或成果的生成而不断增减子任务，提供反馈和支持。
3.教研部门、学校、社会资源单位三方合作
相较于仅依赖学校教师或依赖旅行机构开发和实施课程，充分发挥教研部门、学校和社会资源单位三方优势，多元主体协同推进研学旅行课程的效率更高、效果更佳。教研部门提供课程开发、实施、管理、研究的专业引领。社会资源单位提供不同领域的专业指导，保证课程的科学性，并提供关于研学地点的一手研究资料、数据，适时为师生进行相关专业解读与培训。学校基于学生、学校课程等实际情况，进行课程的研发、实施与评价，评估学生的学习、研究状态，对学生进行组织与管理，确保学生在研学过程中的人身安全等。
参考文献
董艳，和静宇，王晶. 项目式学习：突破研学旅行困境之剑[J]. 教育科学研究，2019（11）： 58-63.
Marcelo AC Fernandes. Project-based learning applied to an embedded systems course[J]. International Journal of Electrical Engineering Education，2017，54（3）.
胡佳怡. 从“问题”到“产品”： 项目式学习的再认识[J]. 基础教育课程，2019（9）： 29-34.
（美）泰勒. 课程与教学的基本原理[M]. 北京：中国轻工业出版社，2016.
作者单位：北京教育学院丰台分院