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三年级寓言《争论的故事》，文脉清晰，先讲故事，再讲议论。第三自然段的争论为两次对话，第一次对话在辩如果天鹅射下来怎样吃，第二次对话在辩不同吃法的理由。6位教师上同样的课。其中有5位教师采用了把重点写出来挂在黑板上让学生齐读、个别读、接龙读、表演读等诸多读法，其要求不外乎要读出争论的语气，课堂分贝提高了不少。要不要读?要读；方法要不要变化?要变化。学生知其所以然该如何读了吗?没有。原因在于教师还没有弄清文章段落的内在结构，光从反问句和争论表面人手，何来知其然又知其所以然呢?而另一位教师的教学只是稍加点拨即收到较好效果：读读第三自然段写了几次对话?两次对话有什么不同?段落文脉理清了。再引导学生从词语、标点人手理解争论，读也就有了语气，有了层次，有了感情，换句话说，知道怎样读了。
一直讲教材是例子，教师如果对例子都没有理解好、把握好，何来让学生学好?上述教例引起我的思考：
一、教师要站在自己立场读文本。更要站在学生立场上读懂文本。
说读懂文本看来是件容易的事，其实不然，它是有效教学的基础。现实情况不容乐观，部分教师先不是读课文而是先去看教参、找教案，拿来者不在少数。这些现成的材料不乏精华，但有其不同的背景因素，教者的水平、学生的情况、教学的机智是不一样的，所以拿来精华也不一定产生有效结果。只有教师读懂了文本，并依据学生的实际情况去备课，课堂教学才能有的放矢。还是以《争论的故事》为例，作者将议论部分写得很有层次，即：总体评价——评价理由——得出结论——引人深思，6位教者只是注意让学生说说故事告诉人们的道理，没有作层次的分析指导。学生只知道结论，道理是怎样有条理揭示出来的就不明白了。三年级语文教学正是由句向段教学的过渡阶段，教师不注意段落结构的指导，光浮在内容上读来读去，学生怎能有条理地表达?所以，教师既要读懂文本讲了什么，还要读懂文本是怎样表达的，更要站在学生立场，去思考如何让学生读懂，达到知其然又知其所以然，这才是真正的读课文。读懂例子，活化例子，才是切实的有效教学。
二、教师要读懂文本的年段要求，更要找到帮助学生建构新知的联结点。
小学生六年学习生活，从认识拼音到能写通顺流畅的文章，是在不断构建新知中丰富知识的。有经验的教师善于依据学生年龄特征，帮助学生建立新的知识结构。例如：学了“看”，教师引导学生说出了“望、瞅、盯、俯视、凝视、瞻仰”等词语，一个“看”字引出了这么多词语，教师还让学生分别用这些词说话。与其说是学生说，不如说是教师的匠心独具。再如四年级《春联》，教学第一自然段，教师先出示四副春联让学生读读说说春联的意思，再出示去掉春联的段落让学生比较读，通过比较，学生理解了有了春联的句子内容文章就具体生动。最后，让学生读首尾相应的句子，学生又懂了段落是总分总的结构，分写是采用了排比的结构方式。这样教，较好地将内容与形式融为一体，学生在出示读、对比读、指句读中既理解了文本的意思，又学到了写作的方法。教例发挥了很好的功能，学生学写有了一定的模仿依据。平时常听到教师讲学生不会写作文，想想，作为教师你在引导学生读书时帮助学生积累了多少学与用的方法呢?好的教师很注重把握文本特点，引导学生读中掌握知识并及时迁移运用，流畅而不露痕迹，自然而授之以法，学生收获的不仅是知识更是能力。
教师上课的一举一动，一问一答，无不与课前有没有读懂文本有关。重视读文本，尽量读懂文本，这样教学才会有张力，课堂才会是高效的。
一直讲教材是例子，教师如果对例子都没有理解好、把握好，何来让学生学好?上述教例引起我的思考：
一、教师要站在自己立场读文本。更要站在学生立场上读懂文本。
说读懂文本看来是件容易的事，其实不然，它是有效教学的基础。现实情况不容乐观，部分教师先不是读课文而是先去看教参、找教案，拿来者不在少数。这些现成的材料不乏精华，但有其不同的背景因素，教者的水平、学生的情况、教学的机智是不一样的，所以拿来精华也不一定产生有效结果。只有教师读懂了文本，并依据学生的实际情况去备课，课堂教学才能有的放矢。还是以《争论的故事》为例，作者将议论部分写得很有层次，即：总体评价——评价理由——得出结论——引人深思，6位教者只是注意让学生说说故事告诉人们的道理，没有作层次的分析指导。学生只知道结论，道理是怎样有条理揭示出来的就不明白了。三年级语文教学正是由句向段教学的过渡阶段，教师不注意段落结构的指导，光浮在内容上读来读去，学生怎能有条理地表达?所以，教师既要读懂文本讲了什么，还要读懂文本是怎样表达的，更要站在学生立场，去思考如何让学生读懂，达到知其然又知其所以然，这才是真正的读课文。读懂例子，活化例子，才是切实的有效教学。
二、教师要读懂文本的年段要求，更要找到帮助学生建构新知的联结点。
小学生六年学习生活，从认识拼音到能写通顺流畅的文章，是在不断构建新知中丰富知识的。有经验的教师善于依据学生年龄特征，帮助学生建立新的知识结构。例如：学了“看”，教师引导学生说出了“望、瞅、盯、俯视、凝视、瞻仰”等词语，一个“看”字引出了这么多词语，教师还让学生分别用这些词说话。与其说是学生说，不如说是教师的匠心独具。再如四年级《春联》，教学第一自然段，教师先出示四副春联让学生读读说说春联的意思，再出示去掉春联的段落让学生比较读，通过比较，学生理解了有了春联的句子内容文章就具体生动。最后，让学生读首尾相应的句子，学生又懂了段落是总分总的结构，分写是采用了排比的结构方式。这样教，较好地将内容与形式融为一体，学生在出示读、对比读、指句读中既理解了文本的意思，又学到了写作的方法。教例发挥了很好的功能，学生学写有了一定的模仿依据。平时常听到教师讲学生不会写作文，想想，作为教师你在引导学生读书时帮助学生积累了多少学与用的方法呢?好的教师很注重把握文本特点，引导学生读中掌握知识并及时迁移运用，流畅而不露痕迹，自然而授之以法，学生收获的不仅是知识更是能力。
教师上课的一举一动，一问一答，无不与课前有没有读懂文本有关。重视读文本，尽量读懂文本，这样教学才会有张力，课堂才会是高效的。