论文部分内容阅读
摘 要:在小学数学教学中,狭义上的数学文化是指数学的思想、精神、方法、观点、语言以及它们的形成和发展;广义上的数学文化除此之外,还包含数学史、数学美、数学与人文的交叉、数学与各种文化的关系以及它们所包含的各个因素之间的交互作用,从而构成一个庞大的数学文化体系。
关键词:小学数学数学文化 渗透性教学
《数学课程标准》指出:“数学是人类的一种文化,它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。”数学课程作为“让人成为完整人”教育的一部分,应当根据学生的认知规律,对数学史、数学思想方法、数学观点、数学思维和数学精神等数学文化方面的知识进行渗透性教学,使学生在学习数学过程中真正受到文化感染,产生文化共鸣,体会数学的文化品位与价值,体察社会文化和数学文化之间的内在联系,使数学教学走向科学与人文、生活与生命整合统一,从而培养出既有科学素养又有人文素养的综合型的现代人。
一、小学数学的文化内涵
数学文化是“以数学科学体系为核心,以数学的思想、精神、知识、方法、技术、理论等所辐射的相关文化领域为有机组成部分的一个具有强大精神与物质功能的动态系统”。如果从文化的视角来看,小学数学不仅仅是一种静态的知识结果,它更应该是人类在生存与发展中不断探索与创造出来的一种文化。
本文所谈的数学文化主要是指在数学学习中,以小学数学教材为载体,以数学活动为抓手,挖掘蕴藏在数学之中的丰富的文化资源,让学生开阔视野,了解数学与^、类社会发展的相互作用,体验数学知识的形成过程,体会数学的应用价值、人文价值,寻找数学进步的历史轨迹,感受优秀文化的熏陶,领会数学的美学价值,深刻理解数学的本质,进而培养学生独特的创新精神,发展其理性思维,培养其对美的鉴赏能力,实现科学价值与人文价值的和谐,最终使数学教学从单纯的工具性、操作性提升到价值理性,使数学学习更富有情趣和意义,使学生获得终身受益的文化力量。
二、小学数学文化教育的现状
长期以来,在小学数学课程体系及其教学中注重大一统、大操练、大讲解的教学观念,对所有的学生实行统一的标准、统一的课程体系、一致的教学进度、一样的教学顺序、一种版本的教科书,采取“标准化”“同步化”“集中化”和“集权化”的教学方式,特别重视解题技巧的研究和训练。强调基础知识与基本技能的掌握。数学教材中提供大量的操作性训练题,对教师教学提出“精讲多练”的要求,对学生的学习提出“熟能生巧”的训言。在长期的大操练中演变出“变式教学”,通过具体背景(包括表述方法等)的变化帮助学生掌握相应的数学知识的本质。这些传统教学观念在一定程度上促使教师将数学课“讲活”“讲懂”“讲深”,促进了数学教学的长足发展。然而,这也导致小学数学教学常常被局限在自己的学科领域,始终把解决呆板、枯燥、繁难的题目作为核心任务,学生也以能正确解题为目标。在这样的价值取向下,我们时常会碰到这样的尴尬:学生在努力学习数学的同时,他们逐渐地厌烦数学;除了做习题外,数学很难真正进入学生的生活,更不能成为学生生活和精神的一部分。一旦数学解题任务完成,数学教育的功能也随之消失。
在新课程背景下,我们一直在反思数学教育的价值,如何让数学课程作为让人成为“人”的教育的一部分并发挥其价值,让每一个人终身受益,唯有数学文化对学生的涵养方能担此重任。当下,在小学数学文化渗透的教育上主要存在着以下问题。
(一)“以偏概全式”渗透
数学史是数学文化的一个重要载体,但“数学文化”不等于“数学史”。有些教师片面地认为小学数学课堂教学中介绍一些诸如历史上著名数学家的故事或典型事件就是凸显了数学文化,其实这只是彰显数学文化的一个小举措而已。与数学史相比较,数学文化有着更加丰富的内涵和更为广阔的外延,在教学中不能以数学史替代数学文化。
(二)“脱离生活式”渗透
数学来源于生活,没有生活就没有数学,也就没有数学文化。但是在实践中,很多教师却忽视了生活中的数学文化背景,没有将数学知识融入到广阔的生活背景下进行教学设计和组织学生开展探究活动。学生生活在一个立体开放的空间里,学校、家庭、社会对学生的影响是全方位的。在教学中,教师应该由浅入深地渗透丰富多彩的、蕴含数学文化的社会生产和生活知识,采用多种方法把学生生活中经常见到的数学信息引进课堂,让学生感受到数学文化如同空气一般,无处不在,不可或缺。
(三)“蜻蜓点水式”渗透
有些教师知道数学美,却不知道美在哪儿。也有的教师不知道如何去展现数学的魅力或数学文化的美。还有的教师认为数学是枯燥的,哪有美和魅力可言。在一些课堂教学中,有的教师简单呈现一些美丽的图案,或用圆规画一些对称图形,就以为是体现了数学美,这是窄化了数学美的空间。
三、小学数学教学文化内涵缺失探因
随着新一轮数学课程改革的不断推进,教师在经历了“激情”和“困惑”的洗礼之后,已逐步趋于理性。开始转向“务实”。广大教师逐渐认同数学文化的内涵,在课堂教学中也有所渗透或体现数学文化,但总体来讲,数学教学的文化内涵仍然缺失。造成数学教学文化内涵缺失的原因主要有以下几种。
(一)传统数学观念根深蒂固
数学在我国有着非常悠久的历史,曾有过辉煌的成就和优秀的传统。我国古代的思想家和数学家研究数学的主要目的是帮助君王统治臣民、管理国家,因而我国古代数学大多以“管理数学”的形式出现,目的是为了丈量田亩、兴修水利、分配劳力、计算税收、运输粮食等。从文化意义上看,我国古代数学可以说是“管理数学”和“木匠数学”。
(二)教师自身数学文化素养缺失
现在的数学教师中有相当一部分教师缺乏数学文化素养,对数学的文化内涵无从把握,对课程标准中“渗透数学文化思想”的理解也不够透彻。部分教师知识面太窄,有的从未读过数学史或未完整地读过数学史,没有很好地解读数学文化,没有领悟到数学文化的美,没有在培养学生数学素养方面下工夫,更没有在科学与人文的融合方面作些探索。从某种意义上说,这部分教师本身也是僵化教学的受害者,对数学教学的工具性价值亦步亦趋,故对数学文化难以领悟和关怀。很多教师在固有的“规范”管理和“标准”教学的熏陶下渐渐变成教书匠,其教学表现为重知识而轻能力、轻过程,重考试分数、题海战术而不关注学生的情感和态度。
(三)重“知”轻“识”的功利化取向
一考统天下,一卷定终身。考试的权威性和选拔性不容置疑:无论怎样淡化,它始终是小学数学教学的指挥棒。很多教师怕挖掘数学文化内涵影响了教学进度和考试成绩,在各种考试重压下;仅仅关注学生对数学知识的接受,忽视数学文化对学生的熏陶,大搞“题海战术”,使得数学的人文精神消失了,学生成了答题的机器。
在数学教学中,我们必须树立全面育人的教育观,改革教育评价机制,注重对教师的多元评价,既注重对“硬数学”的评价,也不忽视对“软数学”的评价,既注重对显性目标的评价,也不忽视对隐性目标的评价;加强对教师数学文化素养的补偿性培训,开展有关教师挖掘数学课程文化内涵及渗透性教学的生成性研究。
关键词:小学数学数学文化 渗透性教学
《数学课程标准》指出:“数学是人类的一种文化,它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。”数学课程作为“让人成为完整人”教育的一部分,应当根据学生的认知规律,对数学史、数学思想方法、数学观点、数学思维和数学精神等数学文化方面的知识进行渗透性教学,使学生在学习数学过程中真正受到文化感染,产生文化共鸣,体会数学的文化品位与价值,体察社会文化和数学文化之间的内在联系,使数学教学走向科学与人文、生活与生命整合统一,从而培养出既有科学素养又有人文素养的综合型的现代人。
一、小学数学的文化内涵
数学文化是“以数学科学体系为核心,以数学的思想、精神、知识、方法、技术、理论等所辐射的相关文化领域为有机组成部分的一个具有强大精神与物质功能的动态系统”。如果从文化的视角来看,小学数学不仅仅是一种静态的知识结果,它更应该是人类在生存与发展中不断探索与创造出来的一种文化。
本文所谈的数学文化主要是指在数学学习中,以小学数学教材为载体,以数学活动为抓手,挖掘蕴藏在数学之中的丰富的文化资源,让学生开阔视野,了解数学与^、类社会发展的相互作用,体验数学知识的形成过程,体会数学的应用价值、人文价值,寻找数学进步的历史轨迹,感受优秀文化的熏陶,领会数学的美学价值,深刻理解数学的本质,进而培养学生独特的创新精神,发展其理性思维,培养其对美的鉴赏能力,实现科学价值与人文价值的和谐,最终使数学教学从单纯的工具性、操作性提升到价值理性,使数学学习更富有情趣和意义,使学生获得终身受益的文化力量。
二、小学数学文化教育的现状
长期以来,在小学数学课程体系及其教学中注重大一统、大操练、大讲解的教学观念,对所有的学生实行统一的标准、统一的课程体系、一致的教学进度、一样的教学顺序、一种版本的教科书,采取“标准化”“同步化”“集中化”和“集权化”的教学方式,特别重视解题技巧的研究和训练。强调基础知识与基本技能的掌握。数学教材中提供大量的操作性训练题,对教师教学提出“精讲多练”的要求,对学生的学习提出“熟能生巧”的训言。在长期的大操练中演变出“变式教学”,通过具体背景(包括表述方法等)的变化帮助学生掌握相应的数学知识的本质。这些传统教学观念在一定程度上促使教师将数学课“讲活”“讲懂”“讲深”,促进了数学教学的长足发展。然而,这也导致小学数学教学常常被局限在自己的学科领域,始终把解决呆板、枯燥、繁难的题目作为核心任务,学生也以能正确解题为目标。在这样的价值取向下,我们时常会碰到这样的尴尬:学生在努力学习数学的同时,他们逐渐地厌烦数学;除了做习题外,数学很难真正进入学生的生活,更不能成为学生生活和精神的一部分。一旦数学解题任务完成,数学教育的功能也随之消失。
在新课程背景下,我们一直在反思数学教育的价值,如何让数学课程作为让人成为“人”的教育的一部分并发挥其价值,让每一个人终身受益,唯有数学文化对学生的涵养方能担此重任。当下,在小学数学文化渗透的教育上主要存在着以下问题。
(一)“以偏概全式”渗透
数学史是数学文化的一个重要载体,但“数学文化”不等于“数学史”。有些教师片面地认为小学数学课堂教学中介绍一些诸如历史上著名数学家的故事或典型事件就是凸显了数学文化,其实这只是彰显数学文化的一个小举措而已。与数学史相比较,数学文化有着更加丰富的内涵和更为广阔的外延,在教学中不能以数学史替代数学文化。
(二)“脱离生活式”渗透
数学来源于生活,没有生活就没有数学,也就没有数学文化。但是在实践中,很多教师却忽视了生活中的数学文化背景,没有将数学知识融入到广阔的生活背景下进行教学设计和组织学生开展探究活动。学生生活在一个立体开放的空间里,学校、家庭、社会对学生的影响是全方位的。在教学中,教师应该由浅入深地渗透丰富多彩的、蕴含数学文化的社会生产和生活知识,采用多种方法把学生生活中经常见到的数学信息引进课堂,让学生感受到数学文化如同空气一般,无处不在,不可或缺。
(三)“蜻蜓点水式”渗透
有些教师知道数学美,却不知道美在哪儿。也有的教师不知道如何去展现数学的魅力或数学文化的美。还有的教师认为数学是枯燥的,哪有美和魅力可言。在一些课堂教学中,有的教师简单呈现一些美丽的图案,或用圆规画一些对称图形,就以为是体现了数学美,这是窄化了数学美的空间。
三、小学数学教学文化内涵缺失探因
随着新一轮数学课程改革的不断推进,教师在经历了“激情”和“困惑”的洗礼之后,已逐步趋于理性。开始转向“务实”。广大教师逐渐认同数学文化的内涵,在课堂教学中也有所渗透或体现数学文化,但总体来讲,数学教学的文化内涵仍然缺失。造成数学教学文化内涵缺失的原因主要有以下几种。
(一)传统数学观念根深蒂固
数学在我国有着非常悠久的历史,曾有过辉煌的成就和优秀的传统。我国古代的思想家和数学家研究数学的主要目的是帮助君王统治臣民、管理国家,因而我国古代数学大多以“管理数学”的形式出现,目的是为了丈量田亩、兴修水利、分配劳力、计算税收、运输粮食等。从文化意义上看,我国古代数学可以说是“管理数学”和“木匠数学”。
(二)教师自身数学文化素养缺失
现在的数学教师中有相当一部分教师缺乏数学文化素养,对数学的文化内涵无从把握,对课程标准中“渗透数学文化思想”的理解也不够透彻。部分教师知识面太窄,有的从未读过数学史或未完整地读过数学史,没有很好地解读数学文化,没有领悟到数学文化的美,没有在培养学生数学素养方面下工夫,更没有在科学与人文的融合方面作些探索。从某种意义上说,这部分教师本身也是僵化教学的受害者,对数学教学的工具性价值亦步亦趋,故对数学文化难以领悟和关怀。很多教师在固有的“规范”管理和“标准”教学的熏陶下渐渐变成教书匠,其教学表现为重知识而轻能力、轻过程,重考试分数、题海战术而不关注学生的情感和态度。
(三)重“知”轻“识”的功利化取向
一考统天下,一卷定终身。考试的权威性和选拔性不容置疑:无论怎样淡化,它始终是小学数学教学的指挥棒。很多教师怕挖掘数学文化内涵影响了教学进度和考试成绩,在各种考试重压下;仅仅关注学生对数学知识的接受,忽视数学文化对学生的熏陶,大搞“题海战术”,使得数学的人文精神消失了,学生成了答题的机器。
在数学教学中,我们必须树立全面育人的教育观,改革教育评价机制,注重对教师的多元评价,既注重对“硬数学”的评价,也不忽视对“软数学”的评价,既注重对显性目标的评价,也不忽视对隐性目标的评价;加强对教师数学文化素养的补偿性培训,开展有关教师挖掘数学课程文化内涵及渗透性教学的生成性研究。