论文部分内容阅读
《语文课程标准》明确提出：“努力提高对古诗文语言的感受力”“可通过多种途径帮助学生阅读和鉴赏，如加强诗文的诵读，在诵读中感受和体验作品的意境和形象，得到精神陶冶和审美愉悦”。由此可见，诗歌教学在文学作品教学中具有重要地位。因此，教师对诗歌教学应予以高度重视。
反观中学诗歌教学的现状，中学语文教学中诗歌教学的淡化确已有些时日了，分析其原因，大致有：（1）老教材自身容量过小，窄小的篇幅，点缀一些古诗词，让一两首新诗插足其问，编者恐怕已是很费心思了。（2）高考应试教育使教学过程功利化，能直接引导学生同时进入阅读与写作两扇大门的，自然是记叙、议论与散文文体，诗歌是不在其中的。这种种原因也使得许多教师不会去关注诗歌教学的设计问题。面对这种现状，我们该如何应对呢？
建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。如何打破以教师为主体的教学模式，利用建构主义理论指导诗歌教学？我做了一点探索和实践，旨在尽量科学地设计诗歌教学，提高学生的感知和理解能力。
一、教学设计体现“以学生为主体”的理念
特级教师、教育专家于永正曾说：“悟性和灵性从哪里来？从实践中来，从读书中来，从思考中来，从艺术中来。”“以学生为主体”，让学生在学习实践和思考过程中充分地提高鉴赏理解诗歌的能力，培养自身的悟性与灵性。
1.充分调动学生的主动性。教师要在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现学生的首创精神。许多诗歌可以让学生用其独特性的视角切入，如教授《虞美人》时，我想让学生挖掘这首词，针对他们提出的问题来切入教学。一般词都是有题目的，这首词恰恰没有，于是我让学生给这首词取一个合适的题目，依据这些题目，我抓住“你为什么取这个题目”这个中心问题，顺势领起整个文本，探讨本词的主题、作者的情感等。学生读出了自己的理解，加深了对诗歌的鉴赏，能力在潜移默化中得到了锻炼与提升。
2.充分调动学生已有的知识储备。要让学生有多种机会在不同的情境下应用他们所学的知识。在课堂上，我通常先让学生讲，然后再点拨。如教授《挥泪斩马谡》一文时，我介绍《三国演义》的卷首词，问学生“滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄”化用了哪首著名的诗歌，学生很快调动自己的知识储备，答出“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”，还有苏轼《念奴娇·赤壁怀古》词“大江东去，浪淘尽、千古风流人物”等。这样一来，学生觉得诗词不是很陌生，减少了畏惧感，也增添了“以诗解诗”“以词解词”的乐趣。
二、教学设计注重创设情境
建构主义理论认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行：学习，会提高学生感知诗歌的能力。比如艾青的《北方》，其教学过程是一个复杂的问题。虽然课堂上的揣摩练习、教师精心设计的训练题很重要，但最主要的在于营造一种感受诗人情感的气氛。于是，我以著名歌唱家李谷一的《我和我的祖国》创设情境，导入新课。学生被我带入诗歌的情境中，把握了诗歌的脉搏，把自己对热爱祖国的理解化作与诗歌相适应的曲调。
学生是学习的主人。教师教授新知识的时候，要考虑到教学对象在学习本课知识时的原有基础、现有困难及某些学习心理特征，从而有针对性地确定学习的重点、难点及教学对策。刚升入高中一年级的学生，对现代诗歌的把握程度还只停留在整体感知的层面上，还不能通过意象及诗人创造的意境来体会诗人深沉的感情，而且他们的逻辑思维能力尚在进一步形成中。所以，我在平时的教学中经常思考，怎样的设计能给高一的学生带来帮助，进而培养他们感知诗歌的能力。
三、教学设计注重培养学生的协作精神
建构主义学习理论认为，“协作”贯穿在学习过程的始终。我们如何使“协作”贯穿于诗歌教学的课堂上？怎样合理地安排好协作时所要解决的问题？首先必须强调“协作学习”对意义建构的关键作用。建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。协作精神的培养对提升学生理解诗歌的能力必然起着关键的作用。
比如教授《锦瑟》一诗时，李商隐这首短短的七言律诗，仅仅五十六字，但是王渔洋在《论诗绝句》中说到“一篇《锦瑟》解人难”，到底诗人想表达什么呢？这个问题很值得学生讨论，也可以培养学生理解诗歌的能力，因为它直接影响到理解诗人的内心情感。学生们相互协作，经过小组讨论得出观点。有了这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。协作的真正意义就在于此。通过这样的训练，学生鉴赏诗歌的能力会得到某种程度的加强。
四、利用多种学习途径实施教学设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中，学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及网络信息等）来达成自己的学习目标。
教授《念奴娇·赤壁怀古》时，我借鉴了很多名师设计，搜集了许多背景资料，让学生阅读《前赤壁赋》《后赤壁赋》以及苏轼在被贬时期的相关作品，从作品中发现问题，自主探索本词的情感以及蕴涵其中的深邃哲理。在深入解析文本的过程中，学生们又产生了新问题：既然苏轼希望能够建功立业，为何会发出“人生如梦，一尊还酹江月”的感慨？我随即请学生讨论并做适当点拨，进而请学生联系苏轼生平，对苏轼其人做出评价。学生们从资料中感受到苏轼是一个爱国为民、有远大政治理想的人，从而很快明白，苏轼只不过是向“江月”抒发愁闷之情。在这一过程中，学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持，不应受到严格的控制与支配：学习环境是一个支持和促进学习的场所。
在建构主义学习理论指导下的教学设计，应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。建构主义认为，学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。所以，教师在诗歌教学设计上必须突破，在建构主义学习环境下，重要的是考虑有利于学生建构意义的创设问题，把提高学生感知和理解诗歌的能力视为教学设计最重要的内容。
在当今的诗歌教学中，要探讨的问题实在很多，需要教师们的钻研与探索。正确有效的诗歌教学设计，对诗歌教学具有重要的指导意义，将引领我们完善自己的诗歌教学。要想让学生真正做到主动学习，教师必须首先改变自我，才能改变学生的学习方式。
反观中学诗歌教学的现状，中学语文教学中诗歌教学的淡化确已有些时日了，分析其原因，大致有：（1）老教材自身容量过小，窄小的篇幅，点缀一些古诗词，让一两首新诗插足其问，编者恐怕已是很费心思了。（2）高考应试教育使教学过程功利化，能直接引导学生同时进入阅读与写作两扇大门的，自然是记叙、议论与散文文体，诗歌是不在其中的。这种种原因也使得许多教师不会去关注诗歌教学的设计问题。面对这种现状，我们该如何应对呢？
建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。如何打破以教师为主体的教学模式，利用建构主义理论指导诗歌教学？我做了一点探索和实践，旨在尽量科学地设计诗歌教学，提高学生的感知和理解能力。
一、教学设计体现“以学生为主体”的理念
特级教师、教育专家于永正曾说：“悟性和灵性从哪里来？从实践中来，从读书中来，从思考中来，从艺术中来。”“以学生为主体”，让学生在学习实践和思考过程中充分地提高鉴赏理解诗歌的能力，培养自身的悟性与灵性。
1.充分调动学生的主动性。教师要在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现学生的首创精神。许多诗歌可以让学生用其独特性的视角切入，如教授《虞美人》时，我想让学生挖掘这首词，针对他们提出的问题来切入教学。一般词都是有题目的，这首词恰恰没有，于是我让学生给这首词取一个合适的题目，依据这些题目，我抓住“你为什么取这个题目”这个中心问题，顺势领起整个文本，探讨本词的主题、作者的情感等。学生读出了自己的理解，加深了对诗歌的鉴赏，能力在潜移默化中得到了锻炼与提升。
2.充分调动学生已有的知识储备。要让学生有多种机会在不同的情境下应用他们所学的知识。在课堂上，我通常先让学生讲，然后再点拨。如教授《挥泪斩马谡》一文时，我介绍《三国演义》的卷首词，问学生“滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄”化用了哪首著名的诗歌，学生很快调动自己的知识储备，答出“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”，还有苏轼《念奴娇·赤壁怀古》词“大江东去，浪淘尽、千古风流人物”等。这样一来，学生觉得诗词不是很陌生，减少了畏惧感，也增添了“以诗解诗”“以词解词”的乐趣。
二、教学设计注重创设情境
建构主义理论认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行：学习，会提高学生感知诗歌的能力。比如艾青的《北方》，其教学过程是一个复杂的问题。虽然课堂上的揣摩练习、教师精心设计的训练题很重要，但最主要的在于营造一种感受诗人情感的气氛。于是，我以著名歌唱家李谷一的《我和我的祖国》创设情境，导入新课。学生被我带入诗歌的情境中，把握了诗歌的脉搏，把自己对热爱祖国的理解化作与诗歌相适应的曲调。
学生是学习的主人。教师教授新知识的时候，要考虑到教学对象在学习本课知识时的原有基础、现有困难及某些学习心理特征，从而有针对性地确定学习的重点、难点及教学对策。刚升入高中一年级的学生，对现代诗歌的把握程度还只停留在整体感知的层面上，还不能通过意象及诗人创造的意境来体会诗人深沉的感情，而且他们的逻辑思维能力尚在进一步形成中。所以，我在平时的教学中经常思考，怎样的设计能给高一的学生带来帮助，进而培养他们感知诗歌的能力。
三、教学设计注重培养学生的协作精神
建构主义学习理论认为，“协作”贯穿在学习过程的始终。我们如何使“协作”贯穿于诗歌教学的课堂上？怎样合理地安排好协作时所要解决的问题？首先必须强调“协作学习”对意义建构的关键作用。建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。协作精神的培养对提升学生理解诗歌的能力必然起着关键的作用。
比如教授《锦瑟》一诗时，李商隐这首短短的七言律诗，仅仅五十六字，但是王渔洋在《论诗绝句》中说到“一篇《锦瑟》解人难”，到底诗人想表达什么呢？这个问题很值得学生讨论，也可以培养学生理解诗歌的能力，因为它直接影响到理解诗人的内心情感。学生们相互协作，经过小组讨论得出观点。有了这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。协作的真正意义就在于此。通过这样的训练，学生鉴赏诗歌的能力会得到某种程度的加强。
四、利用多种学习途径实施教学设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中，学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及网络信息等）来达成自己的学习目标。
教授《念奴娇·赤壁怀古》时，我借鉴了很多名师设计，搜集了许多背景资料，让学生阅读《前赤壁赋》《后赤壁赋》以及苏轼在被贬时期的相关作品，从作品中发现问题，自主探索本词的情感以及蕴涵其中的深邃哲理。在深入解析文本的过程中，学生们又产生了新问题：既然苏轼希望能够建功立业，为何会发出“人生如梦，一尊还酹江月”的感慨？我随即请学生讨论并做适当点拨，进而请学生联系苏轼生平，对苏轼其人做出评价。学生们从资料中感受到苏轼是一个爱国为民、有远大政治理想的人，从而很快明白，苏轼只不过是向“江月”抒发愁闷之情。在这一过程中，学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持，不应受到严格的控制与支配：学习环境是一个支持和促进学习的场所。
在建构主义学习理论指导下的教学设计，应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。建构主义认为，学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。所以，教师在诗歌教学设计上必须突破，在建构主义学习环境下，重要的是考虑有利于学生建构意义的创设问题，把提高学生感知和理解诗歌的能力视为教学设计最重要的内容。
在当今的诗歌教学中，要探讨的问题实在很多，需要教师们的钻研与探索。正确有效的诗歌教学设计，对诗歌教学具有重要的指导意义，将引领我们完善自己的诗歌教学。要想让学生真正做到主动学习，教师必须首先改变自我，才能改变学生的学习方式。