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“在工作中研究，在研究状态下工作，教师应普遍成为研究者。”“教师教育家从研究中走来”是本校的文化特色之一。为了提升教师的研究能力，也使研究成果更具应用价值，学校多年来一直在做多种尝试，采取多种举措打造教学与科研之间相辅相成、互相促进的健康关系。其中设立专项资金，与高校学者之间建立多种合作关系是其中举措之一。
一、教师与高校学者的主要合作形式
目前本校与高校学者的合作主要包括三种形式。一是与高校或其他研究机构形成密切的联系，不定期地邀请各领域的专家学者到学校就教育学基础理论、常用教育科研方法展开专题讲座。通过针对性的专题培训带领教师把握教育相关的基本规律，掌握教育科研的常用工具与方法，为其“在工作中研究，在研究状态下工作”奠定基础。二是邀请高校从事课程研究的学者进入学校课程研发团队，对学校的校本课程研发提供长期的、科学的指导。专业课程研究者与课程实施者密切合作，使我们的校本课程研发既有科学理论的支撑，又有来自教学实践的经验总结，一定程度上克服了以往课程研发的弊端。三是邀请高校学者进入各学科教研组，作为学校重要的研究力量之一，参与教师的备课、授课、评课等教学环节，引领教师在教学过程中发现问题，并能够规范地分析并解决问题，形成在研究状态下教学的工作习惯。学校期待以这样的工作模式从学科专业和教学两个方面提升教师的研究意识和能力，最终带动教师教科研水平的整体提升。
第一种方式中，学校科研室针对教师工作中的实际需要邀请不同学者给予一次性的集中培训指导，他们互相之间没有深度交流，因而高校学者完全是一个“外人”的身份。而在后面两种合作方式中，通过建立起理论研究者与一线教师之间长期、稳定的合作关系，最终实现教师教学与研究的一体化目标。此时，学者不再是“外人”，而是我们的“自己人”，也是教师们的成长过程中的益友，这样的合作模式给大学研究者和教师都带来了极大的益处。从课前对教学内容的研究，到教学过程中的深入研究，再到课后的反思，在这整个教学全过程的研究中，大学研究者充分地发挥了自己在高校从事理论研究的优势，引领教师们从更高、更宽的视域来分析学科知识，寻找每一节课的教学内容在其学科体系中的定位，并据此确定教学目标，选择教学方法。这种后来被丁博士归纳为“学科加工”的研究方式，使教师能够充分把握教学内容与学科知识之间的意义联系，教学过程不再是单纯的知识传递，而成为生成性的、创新性的教学过程，充盈着教师个人对知识的准确把握与理解。正如苏霍姆林斯基所言：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人。”
二、对合作模式的进一步探究
由此可见，理论研究者与教学实践者成为“自己人”进行合作研究的关系是一种相互受益、共同发展的合作模式。但就目前来说，这一合作模式还未发挥出其最大功用。
首先，丁博士第一阶段工作的直接合作者仅是数学学科组的个别教师，且最初被确定为“种子教师”中的一位又因工作调动离开了学校。虽然在“种子教师”以外，其他数学组教师也不同程度地参与了这一过程，“种子教师”也带动和影响了学科组其他教师的研究，但其受益范围目前看还是非常有限。下一步，学校科研室和教学处还将继续跟进数学学科组的教研，由“种子教师”带动数学组的更多教师，实现学校设计这一合作模式的初衷——由个别教师入手，带动一个学科进而影响到学校大多数教师。
其次，尽管学校科研室一直有意加强教师教科研的主体意识，要求教师理性对待外来研究者的意见或建议，在冷静听取、客观分析的前提下选择性地采纳，丁博士也在刻意回避因自己的身份对教师产生限制，但事实上，教师对外来的高校研究者或是教研员等“专家”仍有不同程度的盲从，在合作中无法很好地发挥研究主体的主动性和自主性。当这些意见和建议无法落实到教学行动中时，教师表现出无所适从，影响了这一合作模式所追求的研究者与一线教师互相促进、共同发展的效果。
再者，丁博士和数学组的教师们各自的工作都比较繁忙，在合作研究中投入的时间和精力不够，这使合作研究工作的及时性与持续性都受到不同程度的影响，也使这一合作模式自身的作用发挥受到了限制。充分发挥理论研究者的引领作用，使教师在教学与研究中养成研究意识、掌握研究方法需要双方更多的时间和精力投入作保证。
丁博士在数学学科组的研究工作已告一段落，本学期的工作重点转向语文学科组，但他在数学组的工作还远未结束。他已是数学学科组的“自己人”，和学科组教师们保持着密切联系；同时，他还组织了数学组几位从合作中直接或间接受益的教师一起进行工作总结与提炼。在下一阶段，学校科研室将组织教师论坛进行主题交流，尝试将丁博士和数学组老师们共同打造的成功课例和“学科加工”的研究方式在整个数学组，甚至多学科之间进行推广。
（作者单位：北京市建华实验学校）
（责任编辑：万驰）
一、教师与高校学者的主要合作形式
目前本校与高校学者的合作主要包括三种形式。一是与高校或其他研究机构形成密切的联系，不定期地邀请各领域的专家学者到学校就教育学基础理论、常用教育科研方法展开专题讲座。通过针对性的专题培训带领教师把握教育相关的基本规律，掌握教育科研的常用工具与方法，为其“在工作中研究，在研究状态下工作”奠定基础。二是邀请高校从事课程研究的学者进入学校课程研发团队，对学校的校本课程研发提供长期的、科学的指导。专业课程研究者与课程实施者密切合作，使我们的校本课程研发既有科学理论的支撑，又有来自教学实践的经验总结，一定程度上克服了以往课程研发的弊端。三是邀请高校学者进入各学科教研组，作为学校重要的研究力量之一，参与教师的备课、授课、评课等教学环节，引领教师在教学过程中发现问题，并能够规范地分析并解决问题，形成在研究状态下教学的工作习惯。学校期待以这样的工作模式从学科专业和教学两个方面提升教师的研究意识和能力，最终带动教师教科研水平的整体提升。
第一种方式中，学校科研室针对教师工作中的实际需要邀请不同学者给予一次性的集中培训指导，他们互相之间没有深度交流，因而高校学者完全是一个“外人”的身份。而在后面两种合作方式中，通过建立起理论研究者与一线教师之间长期、稳定的合作关系，最终实现教师教学与研究的一体化目标。此时，学者不再是“外人”，而是我们的“自己人”，也是教师们的成长过程中的益友，这样的合作模式给大学研究者和教师都带来了极大的益处。从课前对教学内容的研究，到教学过程中的深入研究，再到课后的反思，在这整个教学全过程的研究中，大学研究者充分地发挥了自己在高校从事理论研究的优势，引领教师们从更高、更宽的视域来分析学科知识，寻找每一节课的教学内容在其学科体系中的定位，并据此确定教学目标，选择教学方法。这种后来被丁博士归纳为“学科加工”的研究方式，使教师能够充分把握教学内容与学科知识之间的意义联系，教学过程不再是单纯的知识传递，而成为生成性的、创新性的教学过程，充盈着教师个人对知识的准确把握与理解。正如苏霍姆林斯基所言：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人。”
二、对合作模式的进一步探究
由此可见，理论研究者与教学实践者成为“自己人”进行合作研究的关系是一种相互受益、共同发展的合作模式。但就目前来说，这一合作模式还未发挥出其最大功用。
首先，丁博士第一阶段工作的直接合作者仅是数学学科组的个别教师，且最初被确定为“种子教师”中的一位又因工作调动离开了学校。虽然在“种子教师”以外，其他数学组教师也不同程度地参与了这一过程，“种子教师”也带动和影响了学科组其他教师的研究，但其受益范围目前看还是非常有限。下一步，学校科研室和教学处还将继续跟进数学学科组的教研，由“种子教师”带动数学组的更多教师，实现学校设计这一合作模式的初衷——由个别教师入手，带动一个学科进而影响到学校大多数教师。
其次，尽管学校科研室一直有意加强教师教科研的主体意识，要求教师理性对待外来研究者的意见或建议，在冷静听取、客观分析的前提下选择性地采纳，丁博士也在刻意回避因自己的身份对教师产生限制，但事实上，教师对外来的高校研究者或是教研员等“专家”仍有不同程度的盲从，在合作中无法很好地发挥研究主体的主动性和自主性。当这些意见和建议无法落实到教学行动中时，教师表现出无所适从，影响了这一合作模式所追求的研究者与一线教师互相促进、共同发展的效果。
再者，丁博士和数学组的教师们各自的工作都比较繁忙，在合作研究中投入的时间和精力不够，这使合作研究工作的及时性与持续性都受到不同程度的影响，也使这一合作模式自身的作用发挥受到了限制。充分发挥理论研究者的引领作用，使教师在教学与研究中养成研究意识、掌握研究方法需要双方更多的时间和精力投入作保证。
丁博士在数学学科组的研究工作已告一段落，本学期的工作重点转向语文学科组，但他在数学组的工作还远未结束。他已是数学学科组的“自己人”，和学科组教师们保持着密切联系；同时，他还组织了数学组几位从合作中直接或间接受益的教师一起进行工作总结与提炼。在下一阶段，学校科研室将组织教师论坛进行主题交流，尝试将丁博士和数学组老师们共同打造的成功课例和“学科加工”的研究方式在整个数学组，甚至多学科之间进行推广。
（作者单位：北京市建华实验学校）
（责任编辑：万驰）