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“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出的课程结构四要素：目标、内容、过程、评价，影响着教师对整个教育活动体系的认识与理解。可是中小学社会实践基地（以下简称基地）的大多数综合实践活动指导教师原先从事的是学科教学，他们以原来重知识和共性培养的传统学科思维来设计与指导如今的综合实践活动，因而在其设计的课程结构中或多或少存在着目标制订偏重知识与技能训练、内容设计偏重统一与固化、过程实施偏重活动组织与指导、评价形式偏重活动的质量与量化等问题，这也在一定程度上影响了基地综合实践活动课程实施的质量与水平。为此，我们必须对基地综合实践活动课程结构四要素进行优化和提升。
一、目标优化：从偏知识与技能训练到注重情感态度与价值观培养
刘延东同志在庆祝第25个教师节大会上提出，“培养什么人、怎么培养人是教育的根本问题”。“培养什么人”就是在问我们教育的目标是什么。而在综合实践活动教学中，活动目标的制定很大程度上注重对学生知识技能的训练，于是导致活动过程中知识点的堆积、技能训练的重复强化，忽视了学生参与的情感、态度的认同、价值观的培养。这样的活动其意义何在？其目标就是为了培养一批熟练的操作工吗？要改变这一现状就必须进行活动目标的优化，切实贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中提出的“以人为本，坚持全面推进素质教育”的指导方针和“坚持德育为先”的指导思想。
学生到实践基地活动时间相对较短，少的只有两三天，多的也就四五天。所以综合实践活动课程目标要从偏知识与技能训练转变到注重情感态度与价值观培养，通过目标的优化来使参与活动的学生培养良好的情感、态度，形成积极向上的价值观。而情感态度和价值观是学生进行综合实践活动的必备心理特征，这种心理特征不能进行实物性的传递，也不可以进行规划和反复练习，需要学生通过个人的阅历和知识储备来进行体验式感悟。所以，对学生情感态度和价值观的培养需要通过活动中所蕴含的一种教育内涵来实现，真正回归教育的本质，在知识技能的训练中使学生形成正确的情感态度和价值观。
例如，基地在开展素质拓展活动《击鼓颠球》时，对课程目标的制定就进行了优化，由原来活动一开始就告诉学生怎么能颠得更好、看哪一组颠球数最多，转变到由学生自己通过小组合作尝试，让学生在活动中感受成功、快乐的同时去思考、体会团队合作的重要性，以及在活动过程中强调如何与他人沟通相处，如何接纳包容他人，如何去尊重他人，使学生通过活动形成正确的情感态度和价值观，让活动指向学生“终身能力与发展”的目标方向。
二、内容优化：从偏统一与固化到注重学生内在需求与个性化选择
综合实践活动课程内容是课程最根本、最核心的要素，也是落实“怎么培养人”问题的关键所在。而目前学生来实践基地活动时，其活动内容较为统一，只是对一些活动内容中基础的知识结构分配进行了规划，而且活动内容相对固定化，一些基地的活动项目从基地建成之初就一直没有变化过，并且不少指导教师也认为不变的课程内容更利于教学活动和课程安排。多数活动在内容安排上主要也是教师集中讲解演示后以小组活动为主，以班级活动和个人活动为辅，分组之后各组派一名学生担任组长，来对小组内的事务进行传达和组织，没有对各小组学生实施活动内容的有效关注，比如缺少对活动个体成效、性格和能力等差异的关注。
综合实践活动内容的选择要综合考虑学生的性别、年龄、体质、认知能力等差异，重视学生内在的需求，并结合课程目标与性质，通过导入激发活动兴趣，兴趣提升活动效率，效率强化活动内涵，对具体的活动内容进行有效的分阶段、分层次组织安排，同时还应有时间和空间上的设置与可供学生自主选择的内容。张家港基地在实施素质拓展课程时就针对小学、初中、高中等不同年级段学生的特点开发设计了适合学生发展的课程项目，并且学生可以按照自身的兴趣与需求自由选择其中的一些项目。我们针对小学阶段开发了低空拓展、旱地龙舟、抱石式攀岩、毛毛虫等团队小游戏；初中阶段开发了趣桥游艺、中空拓展、极限飞盘体验、击鼓颠球、击掌等团队游戏等；高中阶段开发了军事百米障碍赛、中高空拓展、电子步枪和狙击步枪射击、射箭体验、兔子舞等团队游戏。另外，对已有的课程也可以进行重新建构，将活动内容进行合理分段。学生按照自己的设想和需要，进行重新组合，学生在教师的引导下进行自主性发挥与个性化选择。
例如，在素质拓展《极限飞盘》活动教学过程中，原先教师将活动所要了解的技能、规则一并讲解演示，然后学生进行分组活动。通过对活动内容的优化设计，将活动内容分为掷盘与接盘、防守与进攻、轴转与跑位、传盘竞赛、小组对抗等供学生选择、组合，并将较多难懂的活动规则分化到各个训练阶段去体会理解。很多在学校上体育课只作看客的女生，也积极参与其中，选择了掷盘与接盘的练习和传盘竞赛。有些女同学还与男生组成不同的小组进行了更为激烈的对抗比赛，学生参与活动的乐趣与积极性得到前所未有的提升。有些学校的学生更是通过在基地对飞盘运动的了解和学习，回校后成立了极限飞盘俱乐部或兴趣小组来进一步推广这项运动的开展。
三、过程优化：从偏活动组织与指导到注重活动主体的身心体验与情感分享
华中师范大学课程研究中心郭元祥教授提出：“作为一种实践取向和经验取向的课程，综合实践活动比其他任何形式的课程都注重过程的教育价值。”然而部分指导教师在组织综合实践活动教学时，也只是在活动开始之前进行讲解与示范，或是在过程中出现问题教师才进行组织与指导，教师的角色就只能等同于导游与消防员。这样的组织与指导也许能使学生的活动顺利的进行下去，但却降低或忽略了综合实践活动的“育人”价值。
作为以学生为主体的综合实践活动，教师应鼓励学生不拘泥于活动的组织形式，通过自身的体验、独立的思考，勇于发表自己的观点。而作为综合实践活动的指导者，教师应发挥“点穴式”指导作用，学生能想到的教师不提示，学生思考有困难的教师“巧”点拨。学生需要通过亲身参与的实践活动来提升学生在团队中的分享意识，为此教师应根据具体活动实施过程预留一定的时间，让学生进行分享活动感受以达到一种相互弥补、相互促进、相互学习的作用。在体验的洗礼中，去完善自我的人格；在分享的沉思中，去激发创新的火花。通过鼓励学生积极参与活动体验任务完成情况的回顾来提高学生的自我认同感，培养学生与他人分享的积极心态，促进活动情感目标的达成，并且不断产生新的活动主题。 例如，在基地开展《趣桥游艺》活动的起始阶段，有的教师都只想着让学生多玩一会儿，甚至有学生玩了一次又一次，最后教师只是简单地问一下学生“累不累”“开不开心”。通过对课程活动过程的优化，现在教师不仅关注了学生活动实施过程中是否有序安全，而且在学生体验活动中专门用一段时间让学生以小组形式集中起来，一起分享，一起回顾过程体验，让快乐成为大家的快乐，让汗水成为友谊之花的营养素，让困难成为团结的纽带，并且有些参与活动的学生还产生了新的活动主题，比如：桥的结构、桥的作用、桥的名字由来等等。
四、评价优化：从偏活动的质量与量化到注重学生的发展与内化
通过在基础教育阶段推进课程改革以来，综合实践活动教学方式在一定程度上摆脱了传统教学方式的影响，但是教师在对学生进行综合实践活动评价时，却还是过度注重对学生完成活动的质量，并以此对学生进行量化分等级式评价。美国著名教育学家布卢姆在上世纪70年代就提出：“教育必须日益关心所有儿童与青年的最充分的发展。”所以，对参与综合实践活动的学生评价应从偏活动的质量向重学生的发展进行优化，发挥评价机制的导向和激励作用。通过对学生参与综合实践活动过程性评价，鼓励学生体验亲近真实生活的学习情境，在此真实的情景中进行知识的学习和使用，实现认知和实践的有效结合，促进学生综合素质与能力的更好发展。
苏霍姆林斯基指出：“真正的教育是自我教育。所谓自我教育，就是用一定的尺度来衡量自己。”综合实践活动的学生评价应从偏活动的量化到重学生的内化进行优化。教师应紧紧抓住综合实践活动过程对学生的评价和学生的自我评价，结合活动中的各个环节，通过有效合理的评价机制推动教育向个性、体验和反思的内涵层面发展。而有效合理的评价，不能仅通过活动中数据的量化对学生进行评价或指导学生进行自我评价，要建立在对学生全方位、多维度的公正公平评价的基础之上，着重关注学生在情感态度与价值观的内化评价，其评价应多以学生自我为参照的正面激励评价为主，使学生在活动中保持一种积极向上的心理，从而提升学生认识自我、激励自我、超越自我的意志品质，促进学生形成正确的人生观和价值观。
例如，基地的教师刚开始指导《军事百米障碍赛》活动时，花了很长时间讲解动作要领与要求，并强调活动的评价是看哪一组既快又好，可是问题还是出现了，有些小组没有完成好，学生之间还出现了相互抱怨、相互推诿的现象。后来改变了评价的机制，将活动学生评价过程中分为小组评价和个人评价。小组评价选出运动之星组、创新之星组、道德之星组、合作之星组等。个人评价强调自我评价和组内成员互评，自我评价中分为自我肯定评价和自我超越评价，组内成员互评多采用互相激励式评价，学生参与活动的热情与态度都有了很大的改观，完成情况也比原先的方式更好。
总之，我们必须站在新时代的高度，从学生的实际需要出发，进行实践基地综合实践活动课程的优化，使其活动课程向着“延伸学校教育、衔接社会教育、实践素质教育”方向发展。让学生在活动中感受成功和快乐的同时去思考、去感悟，让学生形成正确的人生观、价值观，让活动指向影响学生的终身能力与发展的方向，真正让学生“动有所乐”“乐有所思”“思有所悟”。
（刘建勇，张家港市青少年社会实践基地，215600）
责任编辑：赵赟
一、目标优化：从偏知识与技能训练到注重情感态度与价值观培养
刘延东同志在庆祝第25个教师节大会上提出，“培养什么人、怎么培养人是教育的根本问题”。“培养什么人”就是在问我们教育的目标是什么。而在综合实践活动教学中，活动目标的制定很大程度上注重对学生知识技能的训练，于是导致活动过程中知识点的堆积、技能训练的重复强化，忽视了学生参与的情感、态度的认同、价值观的培养。这样的活动其意义何在？其目标就是为了培养一批熟练的操作工吗？要改变这一现状就必须进行活动目标的优化，切实贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中提出的“以人为本，坚持全面推进素质教育”的指导方针和“坚持德育为先”的指导思想。
学生到实践基地活动时间相对较短，少的只有两三天，多的也就四五天。所以综合实践活动课程目标要从偏知识与技能训练转变到注重情感态度与价值观培养，通过目标的优化来使参与活动的学生培养良好的情感、态度，形成积极向上的价值观。而情感态度和价值观是学生进行综合实践活动的必备心理特征，这种心理特征不能进行实物性的传递，也不可以进行规划和反复练习，需要学生通过个人的阅历和知识储备来进行体验式感悟。所以，对学生情感态度和价值观的培养需要通过活动中所蕴含的一种教育内涵来实现，真正回归教育的本质，在知识技能的训练中使学生形成正确的情感态度和价值观。
例如，基地在开展素质拓展活动《击鼓颠球》时，对课程目标的制定就进行了优化，由原来活动一开始就告诉学生怎么能颠得更好、看哪一组颠球数最多，转变到由学生自己通过小组合作尝试，让学生在活动中感受成功、快乐的同时去思考、体会团队合作的重要性，以及在活动过程中强调如何与他人沟通相处，如何接纳包容他人，如何去尊重他人，使学生通过活动形成正确的情感态度和价值观，让活动指向学生“终身能力与发展”的目标方向。
二、内容优化：从偏统一与固化到注重学生内在需求与个性化选择
综合实践活动课程内容是课程最根本、最核心的要素，也是落实“怎么培养人”问题的关键所在。而目前学生来实践基地活动时，其活动内容较为统一，只是对一些活动内容中基础的知识结构分配进行了规划，而且活动内容相对固定化，一些基地的活动项目从基地建成之初就一直没有变化过，并且不少指导教师也认为不变的课程内容更利于教学活动和课程安排。多数活动在内容安排上主要也是教师集中讲解演示后以小组活动为主，以班级活动和个人活动为辅，分组之后各组派一名学生担任组长，来对小组内的事务进行传达和组织，没有对各小组学生实施活动内容的有效关注，比如缺少对活动个体成效、性格和能力等差异的关注。
综合实践活动内容的选择要综合考虑学生的性别、年龄、体质、认知能力等差异，重视学生内在的需求，并结合课程目标与性质，通过导入激发活动兴趣，兴趣提升活动效率，效率强化活动内涵，对具体的活动内容进行有效的分阶段、分层次组织安排，同时还应有时间和空间上的设置与可供学生自主选择的内容。张家港基地在实施素质拓展课程时就针对小学、初中、高中等不同年级段学生的特点开发设计了适合学生发展的课程项目，并且学生可以按照自身的兴趣与需求自由选择其中的一些项目。我们针对小学阶段开发了低空拓展、旱地龙舟、抱石式攀岩、毛毛虫等团队小游戏；初中阶段开发了趣桥游艺、中空拓展、极限飞盘体验、击鼓颠球、击掌等团队游戏等；高中阶段开发了军事百米障碍赛、中高空拓展、电子步枪和狙击步枪射击、射箭体验、兔子舞等团队游戏。另外，对已有的课程也可以进行重新建构，将活动内容进行合理分段。学生按照自己的设想和需要，进行重新组合，学生在教师的引导下进行自主性发挥与个性化选择。
例如，在素质拓展《极限飞盘》活动教学过程中，原先教师将活动所要了解的技能、规则一并讲解演示，然后学生进行分组活动。通过对活动内容的优化设计，将活动内容分为掷盘与接盘、防守与进攻、轴转与跑位、传盘竞赛、小组对抗等供学生选择、组合，并将较多难懂的活动规则分化到各个训练阶段去体会理解。很多在学校上体育课只作看客的女生，也积极参与其中，选择了掷盘与接盘的练习和传盘竞赛。有些女同学还与男生组成不同的小组进行了更为激烈的对抗比赛，学生参与活动的乐趣与积极性得到前所未有的提升。有些学校的学生更是通过在基地对飞盘运动的了解和学习，回校后成立了极限飞盘俱乐部或兴趣小组来进一步推广这项运动的开展。
三、过程优化：从偏活动组织与指导到注重活动主体的身心体验与情感分享
华中师范大学课程研究中心郭元祥教授提出：“作为一种实践取向和经验取向的课程，综合实践活动比其他任何形式的课程都注重过程的教育价值。”然而部分指导教师在组织综合实践活动教学时，也只是在活动开始之前进行讲解与示范，或是在过程中出现问题教师才进行组织与指导，教师的角色就只能等同于导游与消防员。这样的组织与指导也许能使学生的活动顺利的进行下去，但却降低或忽略了综合实践活动的“育人”价值。
作为以学生为主体的综合实践活动，教师应鼓励学生不拘泥于活动的组织形式，通过自身的体验、独立的思考，勇于发表自己的观点。而作为综合实践活动的指导者，教师应发挥“点穴式”指导作用，学生能想到的教师不提示，学生思考有困难的教师“巧”点拨。学生需要通过亲身参与的实践活动来提升学生在团队中的分享意识，为此教师应根据具体活动实施过程预留一定的时间，让学生进行分享活动感受以达到一种相互弥补、相互促进、相互学习的作用。在体验的洗礼中，去完善自我的人格；在分享的沉思中，去激发创新的火花。通过鼓励学生积极参与活动体验任务完成情况的回顾来提高学生的自我认同感，培养学生与他人分享的积极心态，促进活动情感目标的达成，并且不断产生新的活动主题。 例如，在基地开展《趣桥游艺》活动的起始阶段，有的教师都只想着让学生多玩一会儿，甚至有学生玩了一次又一次，最后教师只是简单地问一下学生“累不累”“开不开心”。通过对课程活动过程的优化，现在教师不仅关注了学生活动实施过程中是否有序安全，而且在学生体验活动中专门用一段时间让学生以小组形式集中起来，一起分享，一起回顾过程体验，让快乐成为大家的快乐，让汗水成为友谊之花的营养素，让困难成为团结的纽带，并且有些参与活动的学生还产生了新的活动主题，比如：桥的结构、桥的作用、桥的名字由来等等。
四、评价优化：从偏活动的质量与量化到注重学生的发展与内化
通过在基础教育阶段推进课程改革以来，综合实践活动教学方式在一定程度上摆脱了传统教学方式的影响，但是教师在对学生进行综合实践活动评价时，却还是过度注重对学生完成活动的质量，并以此对学生进行量化分等级式评价。美国著名教育学家布卢姆在上世纪70年代就提出：“教育必须日益关心所有儿童与青年的最充分的发展。”所以，对参与综合实践活动的学生评价应从偏活动的质量向重学生的发展进行优化，发挥评价机制的导向和激励作用。通过对学生参与综合实践活动过程性评价，鼓励学生体验亲近真实生活的学习情境，在此真实的情景中进行知识的学习和使用，实现认知和实践的有效结合，促进学生综合素质与能力的更好发展。
苏霍姆林斯基指出：“真正的教育是自我教育。所谓自我教育，就是用一定的尺度来衡量自己。”综合实践活动的学生评价应从偏活动的量化到重学生的内化进行优化。教师应紧紧抓住综合实践活动过程对学生的评价和学生的自我评价，结合活动中的各个环节，通过有效合理的评价机制推动教育向个性、体验和反思的内涵层面发展。而有效合理的评价，不能仅通过活动中数据的量化对学生进行评价或指导学生进行自我评价，要建立在对学生全方位、多维度的公正公平评价的基础之上，着重关注学生在情感态度与价值观的内化评价，其评价应多以学生自我为参照的正面激励评价为主，使学生在活动中保持一种积极向上的心理，从而提升学生认识自我、激励自我、超越自我的意志品质，促进学生形成正确的人生观和价值观。
例如，基地的教师刚开始指导《军事百米障碍赛》活动时，花了很长时间讲解动作要领与要求，并强调活动的评价是看哪一组既快又好，可是问题还是出现了，有些小组没有完成好，学生之间还出现了相互抱怨、相互推诿的现象。后来改变了评价的机制，将活动学生评价过程中分为小组评价和个人评价。小组评价选出运动之星组、创新之星组、道德之星组、合作之星组等。个人评价强调自我评价和组内成员互评，自我评价中分为自我肯定评价和自我超越评价，组内成员互评多采用互相激励式评价，学生参与活动的热情与态度都有了很大的改观，完成情况也比原先的方式更好。
总之，我们必须站在新时代的高度，从学生的实际需要出发，进行实践基地综合实践活动课程的优化，使其活动课程向着“延伸学校教育、衔接社会教育、实践素质教育”方向发展。让学生在活动中感受成功和快乐的同时去思考、去感悟，让学生形成正确的人生观、价值观，让活动指向影响学生的终身能力与发展的方向，真正让学生“动有所乐”“乐有所思”“思有所悟”。
（刘建勇，张家港市青少年社会实践基地，215600）
责任编辑：赵赟